روانشناسی یادگیری
ملیحه احمدی؛ کیانوش هاشمیان؛ فریبرز درتاج؛ خدیجه ابوالمعالی الحسینی
چکیده
هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی آموزش اجتماعی – عاطفی همکارانه و آموزش ذهن‌آگاهی بر بهبود مهارت حل مسئله اجتماعی در دانش‌آموزان دختر پایه اول دوره اول متوسطه شهر زنجان بود. این پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پسآزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه آماری در این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دختر دوره اول متوسطه شهر زنجان ...
بیشتر
هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی آموزش اجتماعی – عاطفی همکارانه و آموزش ذهن‌آگاهی بر بهبود مهارت حل مسئله اجتماعی در دانش‌آموزان دختر پایه اول دوره اول متوسطه شهر زنجان بود. این پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پسآزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه آماری در این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دختر دوره اول متوسطه شهر زنجان بود که در سال تحصیلی 96- 95 در مدارس شهر زنجان مشغول به تحصیل بودند. 339 دانش‌آموز به روش تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب و پرسشنامه فرم کوتاه حل مسئله اجتماعی را تکمیل کردند. از بین این دانش‌آموزان، 45 نفر انتخاب و بطور تصادفی در یک گروه کنترل و دو گروه آزمایشی گمارده شدند. گروه آزمایش اول، 12 جلسه 1.5 ساعته تحت آموزش اجتماعی – عاطفی قرار گرفت و در مورد گروه دوم آزمایش، 8 جلسه 2 ساعته آموزش ذهن‌آگاهی ارائه شد. سپس دانش‌آموزان گروه آزمایش و گروه کنترل پرسشنامه حل مسئله اجتماعی را پس از اجرای مداخله و پس از گذشت یک ماه از مداخله تکمیل کردند. به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش آماری طرح ترکیبی دو راهه استفاده شد. یافته‌های پژوهش نشان داد که هر دو متغیر مستقل (آموزش اجتماعی – عاطفی همکارانه و آموزش ذهن‌آگاهی) نمرات جهت‌گیری مثبت نسبت به مسئله را افزایش و نمرات جهت‌گیری منفی نسبت به مسئله و سبک اجتنابی حل مسئله را در مقایسه با گروه کنترل کاهش داد، اما تفاوت معنی‌داری بین آنها وجود نداشت. اجرای متغیرهای مستقل، منجر به تغییر معناداری در مؤلفه حل منطقی مسئله نشد. در رابطه با سبک تکانشی/ بی‌دقتی، آموزش عاطفی - اجتماعی در مقایسه با گروه کنترل منجر به کاهش معنادار میانگین شد اما آموزش ذهن‌آگاهی تأثیری بر آن نداشت. نتایج پیگیری نشان داد که اثر متغیرها در طول زمان تداوم داشت. پس می‌توان نتیجه گرفت که، آموزش ذهن‌آگاهی و آموزش اجتماعی- عاطفی بر بهبود مهارت حل مسئله اجتماعی اثر داشته است.
روانشناسی یادگیری
شیلا سلیمانی؛ خدیجه علی آبادی؛ اسماعیل زارعی زوارکی
چکیده
پژوهش حاضر با اجرای الگوی یادگیری معکوس به بررسی اثربخشی آن بر ابعاد یادگیری خودراهبر مهارت دستور زبان انگلیسی دانشجویان پرداخته و در صدد بهبود راهبردهای تدریس و یادگیری است. تحقیق حاضر یک تحقیق شبه‌آزمایشی با پیش‌آزمون و پسآزمون است. نمونة آماری از میان کلیة یادگیرندگان مرکز علاءالدین مشهد از سال تحصیلی 1397 تا 1399، تعداد 220 نفر ...
بیشتر
پژوهش حاضر با اجرای الگوی یادگیری معکوس به بررسی اثربخشی آن بر ابعاد یادگیری خودراهبر مهارت دستور زبان انگلیسی دانشجویان پرداخته و در صدد بهبود راهبردهای تدریس و یادگیری است. تحقیق حاضر یک تحقیق شبه‌آزمایشی با پیش‌آزمون و پسآزمون است. نمونة آماری از میان کلیة یادگیرندگان مرکز علاءالدین مشهد از سال تحصیلی 1397 تا 1399، تعداد 220 نفر به‌صورت در دسترس با جایگزینی تصادفی انتخاب شدند. به منظور جمع‌آوری داده‌ها، ابتدا پرسشنامة Fisher و همکاران (2001) به‌عنوان پیش‌آزمون روی گروه آزمایش و کنترل اجرا و سپس گروه آزمایش تحت الگوی آموزش معکوس و گروه کنترل به روش سنتی دستور زبان انگلیسی را فرا گرفتند. در پایان دوره، پسآزمون روی هر دو گروه انجام شد. ضریب آلفای کرونباخ (α) برای تعیین روایی و پایایی پژوهش، آزمون اندازه‌گیری مکرر برای بررسی نرمال بودن جامعة مورد مطالعه و از آزمون t پارامتری نمونه برای پاسخ به سؤالات پژوهش استفاده شد. یافته‌ها نشان داد که استفاده از الگوی یادگیری معکوس بر رغبت به یادگیری و خودکنترلی تأثیر داشته اما بر خودمدیریتی تأثیری نداشت. با توجه به نتایج و یافته‌ها می‌توان ادعا کرد که ارزش و مقبولیت الگو بر ابعاد رغبت به یادگیری و خودکنترلی یادگیری خودراهبر در سطوح مختلف آموزش عالی مؤثر بوده و موجب بهبود تدریس و یادگیری می‌شود.
روانشناسی یادگیری
حسین نادری پور؛ ابوالقاسم یعقوبی؛ رسول کردنوقابی؛ شهریار یارمحمدی واصل
چکیده
هدف از این پژوهش تدوین مدل علی درگیری تحصیلی بر مبنای ذهن‌آگاهی تحصیلی با میانجی‌گری ترس از شفقت به خود، خردورزی تحصیلی و هسته ارزشیابی خود در دانشجویان بود. روش پژوهش همبستگی (در قالب مدلیابی معادلات ساختاری) بود. جامعۀ آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا همدان در سال تحصیلی 1402-1401 بود. برای تعیین حجم نمونه با ...
بیشتر
هدف از این پژوهش تدوین مدل علی درگیری تحصیلی بر مبنای ذهن‌آگاهی تحصیلی با میانجی‌گری ترس از شفقت به خود، خردورزی تحصیلی و هسته ارزشیابی خود در دانشجویان بود. روش پژوهش همبستگی (در قالب مدلیابی معادلات ساختاری) بود. جامعۀ آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا همدان در سال تحصیلی 1402-1401 بود. برای تعیین حجم نمونه با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای تعداد 420 نفر از دانشجویان انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده‌ها پرسشنامۀ درگیری تحصیلی (Reeve & Tseng, 2011; Reeve, 2013)، پرسشنامه ذهن‌آگاهی تحصیلی، مقیاس ترس از شفقت به خود (Gilbert et al., 2011)، مقیاس خردورزی تحصیلی و مقیاس هسته ارزشیابی خود (Judge et al., 2003) بود. داده‌ها با استفاده از همبستگی پیرسون و مدلیابی معادلات ساختاری مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفتند. یافته‌ها بیانگر آن بود که مدل با برازش مناسبی مورد تأیید قرار گرفته است. نتایج مدل نشان داد که ذهن آگاهی تحصیلی، ترس از شفقت به خود، خردورزی تحصیلی و هسته ارزشیابی خود در درگیری تحصیلی اثر مستقیم و معناداری داشتهاند. همچنین نتایج نشان داد که ذهن آگاهی تحصیلی با میانجی‌گری ترس از شفقت به خود، خردورزی تحصیلی و هسته ارزشیابی خود در درگیری تحصیلی اثر معناداری داشته است. در این پژوهش، اثر متغیرهای بیان‌شده در درگیری تحصیلی دانشجویان تأیید شد. این نتایج نشان‌دهندۀ اهمیت پرداختن به این چهار متغیر در جهت تبیین درگیری تحصیلی است.
روانشناسی یادگیری
لیلا صادقی؛ مسعود غلامعلی لواسانی؛ سالار فرامرزی؛ غلامعلی افروز
چکیده
هدف پژوهش حاضر تدوین بسته آموزشی خوداطمینانی تحصیلی برای دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص بود. روش پژوهش، تحلیل محتوای قیاسی بود. نمونهگیری به‌صورت هدفمند آغاز شد و از منابع نوشتاری با موضوع خوداطمینانی استفاده گردید. سپس محتوای کتاب‌ها و مقاله‌ها ازنظر اجزاء و مؤلفه‌های مرتبط با خوداطمینانی تحصیلی مورد تحلیل قرار گرفت. ...
بیشتر
هدف پژوهش حاضر تدوین بسته آموزشی خوداطمینانی تحصیلی برای دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص بود. روش پژوهش، تحلیل محتوای قیاسی بود. نمونهگیری به‌صورت هدفمند آغاز شد و از منابع نوشتاری با موضوع خوداطمینانی استفاده گردید. سپس محتوای کتاب‌ها و مقاله‌ها ازنظر اجزاء و مؤلفه‌های مرتبط با خوداطمینانی تحصیلی مورد تحلیل قرار گرفت. در این بررسی ابتدا مؤلفه‌های آموزشی استخراج شد، سپس در قالب مضمون پایه، مؤلفه اصلی و مؤلفه فرعی طبقه‌بندی شد. در مرحله آخر نیز روایی الگوی مذکور بررسی گردید. بسته آموزشی خوداطمینانی تحصیلی بر اساس 6 مضمون فراگیر شامل: سرزندگی تحصیلی (با مضامین سازماندهنده خودانگیختگی و درگیری تحصیلی)، خودکارآمدی تحصیلی (با مضامین سازماندهنده احساس شایستگی و اعتمادبه‌نفس)، خودتنظیمی (با مضامین سازماندهنده خودآگاهی، خودنظارتی، هدفمندی، خودگردانی و به‌کارگیری راهبردهای یادگیری مؤثر)، تفکر علمی (با مضامین سازماندهنده تفکر انتقادی، تفکر خلاق و انعطافپذیری شناختی)، مهارت‌های اجرایی (با مضامین سازماندهنده برنامهریزی و سازمان‌دهی، کنترل توجه و تمرکز، حل مسئله) و تاب-آوری (با مضامین سازماندهنده مدیریت استرس، مدیریت هیجانات، سازگاری و تعاملات مثبت، خودمراقبتی) تدوین شد. الگوی آموزش خوداطمینانی تحصیلی به‌دست‌آمده، می‌تواند در کنار سایر مداخلات موجود، در صورت‌بندی مداخله برای آموزش دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص قابل‌استفاده باشد.
روانشناسی یادگیری
مجتبی جهانی فر؛ فاطمه دهقانی
چکیده
خودپنداره و خودکارآمدی، مهم‌ترین باورهای شایستگی تحصیلی هستند که البته آگاهی اندکی در مورد نقش این باورها در درس علوم وجود دارد و تا کنون روابط ساختاری جداگانه بین این باورها و پیشایندها و پیامدهای آموزشی در درس علوم در ایران موردبررسی قرار نگرفته است. پژوهش حاضر این روابط ساختاری را با استفاده از رگرسیون متغیرهای مکنون، در مجموعه ...
بیشتر
خودپنداره و خودکارآمدی، مهم‌ترین باورهای شایستگی تحصیلی هستند که البته آگاهی اندکی در مورد نقش این باورها در درس علوم وجود دارد و تا کنون روابط ساختاری جداگانه بین این باورها و پیشایندها و پیامدهای آموزشی در درس علوم در ایران موردبررسی قرار نگرفته است. پژوهش حاضر این روابط ساختاری را با استفاده از رگرسیون متغیرهای مکنون، در مجموعه داده‌های مربوط به 920 دانش‌آموز ایرانی موردبررسی قرار داده است. نتایج نشان داد که همبستگی بین خودکارآمدی تحصیلی و خودپنداره تحصیلی در درس علوم 47/0= ρ است، که نشان از مجزا بودن عوامل ساختاری باورهای شایستگی تحصیلی در درس علوم دارد، خودکارآمدی تحصیلی علوم در مقایسه با خودپنداره تحت تأثیر شدیدتر پیشایند فرصت‌های یادگیری مبتنی بر کاوشگری قرار داشت. خودپنداره تحصیلی علوم، پیش‌بینی‌کننده بهتری برای انگیزه آینده‌نگرانه و ایجاد آرزوی شغلی بود، این در حالی است که خودکارآمدی، پیش‌بینی‌کننده بهتری در مورد تواناییهای کنونی شاگردان در درس علوم است. برنامه‌های آموزشی مبتنی بر کاوشگری، بازخورد مثبت و فردی ارائه‌شده توسط معلمان علوم، ایجاد فرصت‌هایی برای دانش‌آموزان به‌منظور مشارکت در تجربه‌های آزمایشگاهی، می‌توانند به تقویت باورهای شایستگی تحصیلی درس علوم کمک کنند. پیشنهاد ما طراحی آموزشی درس علوم مبتنی بر سازنده گرایی، توسعه کارهای دست ورزی در مدارس، و طراحی فعالیت‌های کلاسی مبتنی بر مشارکت توسط معلمان علوم، به‌منظور تقویت خودپنداره و خودکارآمدی تحصیلی شاگردان است، این تقویت، پیامدهایی از قبیل پیشرفت سواد علمی و ایجاد آرزوها و انگیزه‌های مثبت شغلی را در پی خواهد داشت.
پرویز شریفی درآمدی؛ فاطمه قاسم پور
چکیده
هدف از پژوهش حاضر شناسایی اثربخشی آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر شناخت درمانی بر مقابله با نشخوار فکری و اضطراب امتحان در دانش-آموزان دختر متوسطه اول شهر تهران بود. با توجه به نیمه آزمایشی بودن روش پژوهش حاضر جامعه آماری کلیه دانش‌آموزان پایه متوسطه اول شهر تهران بودند که نمونهای به تعداد 30 نفر را به‌صورت تصادفی در دو گروه کنترل (15 نفر) ...
بیشتر
هدف از پژوهش حاضر شناسایی اثربخشی آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر شناخت درمانی بر مقابله با نشخوار فکری و اضطراب امتحان در دانش-آموزان دختر متوسطه اول شهر تهران بود. با توجه به نیمه آزمایشی بودن روش پژوهش حاضر جامعه آماری کلیه دانش‌آموزان پایه متوسطه اول شهر تهران بودند که نمونهای به تعداد 30 نفر را به‌صورت تصادفی در دو گروه کنترل (15 نفر) و گروه آزمایش (15 نفر) قرار گرفتند. حجم نمونه را از روش نمونهگیری هدفمند انتخاب کرده و نمونهها بر اساس نمره موردنظر پرسشنامه نشخوار فکری نولن هوکسما و مورو (1991) و اضطراب امتحان ابوالقاسمی و همکاران (1375) در دو گروه کنترل و گروه آزمایش قرار گرفتند و گروه آزمایش طی هشت جلسهی نود دقیقه-ای مداخله ذهن آگاهی مبتنی بر شناخت درمانی آموزش دیدند. داده‌های به‌دست‌آمده با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. نتایج حاصله نشان داد که آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر شناخت درمانی بر مقابله با نشخوار فکری و اضطراب امتحان در دانش-آموزان دختر متوسطه اول شهر تهران مؤثر است و سطح معنی‌داری نشخوار فکری و اضطراب امتحان کمتر از 05/0 است پس این نشان می-دهد که بین دو گروه کنترل و آزمایش در میزان نشخوار فکری و اضطراب امتحان تفاوت معنی‌داری وجود دارد. آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر شناخت درمانی با اندازه اثر 675/0 باعث کاهش نشخوار فکری و با اندازه اثر 572/0 باعث کاهش اضطراب امتحان شد بنابراین می‌توان به‌عنوان یک مداخلهی مؤثر اعمال کرد.
روانشناسی یادگیری
مریم آقایی میبدی؛ آزاده چوب‌فروش‌زاده؛ یاسر رضاپور میرصالح
چکیده
هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش واسطهای نظریه ذهن در رابطه بین کارکردهای اجرایی با کیفیت زندگی و همدلی در کودکان بود. روش پژوهش توصیفی - همبستگی از نوع مدلیابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل کودکان (دختر و پسر) 8 تا 12 سال شهرستان میبد در سال تحصیلی 1400-1399 بود که تعداد 350 از آنان به روش نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند و پرسش‌نامه‌های ...
بیشتر
هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش واسطهای نظریه ذهن در رابطه بین کارکردهای اجرایی با کیفیت زندگی و همدلی در کودکان بود. روش پژوهش توصیفی - همبستگی از نوع مدلیابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل کودکان (دختر و پسر) 8 تا 12 سال شهرستان میبد در سال تحصیلی 1400-1399 بود که تعداد 350 از آنان به روش نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند و پرسش‌نامه‌های همدلی کودکان Auyeung و همکاران (2009)، کیفیت زندگی فرم والدین Varni و همکاران (2001)، کارکردهای اجرایی Coolidge (2002) و تئوری ذهن Hutchins (2012) فرم والدین را تکمیل نمودند. نتایج پژوهش نشان داد که کارکردهای اجرایی بر نظریه ذهن، کیفیت زندگی و همدلی کودکان، تأثیر مستقیم معناداری دارد و همچنین نظریه ذهن نیز بر کیفیت زندگی و همدلی کودکان، تأثیر مستقیم معناداری دارد. یافتهی دیگر نشان داد که نظریه ذهن، در رابطه بین کارکردهای اجرایی با کیفیت زندگی و همدلی کودکان، نقش واسطهای دارد. لذا می‌توان نتیجه گرفت که بهبود کارکردهای اجرایی و تقویت نظریه ذهن می‌تواند منجر به افزایش کیفیت زندگی و همدلی در کودکان شود.
روانشناسی یادگیری
طاهره محبوبیان؛ فریبرز نیکدل
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطهای عواطف در رابطه بین اهداف پیشرفت و عملکرد حافظهی فعال انجام شده است. روش پژوهش، توصیفی مبتنی بر مدل همبستگی از نوع تحلیل مسیر بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه یاسوج در سال تحصیلی 1401-1400 بود که از این جامعه، ۳6۰ نفر، با استفاده از روش نمونهگیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای، انتخاب و به ...
بیشتر
پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطهای عواطف در رابطه بین اهداف پیشرفت و عملکرد حافظهی فعال انجام شده است. روش پژوهش، توصیفی مبتنی بر مدل همبستگی از نوع تحلیل مسیر بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه یاسوج در سال تحصیلی 1401-1400 بود که از این جامعه، ۳6۰ نفر، با استفاده از روش نمونهگیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای، انتخاب و به پرسشنامهی حافظهی فعال Daneman and Carpenter (1980)، پرسشنامهی اهداف پیشرفت Midgley et al. (1988)، و مقیاس عواطف Watson et al. (1988)، پاسخ دادند. ارزیابی مدل پیشنهادی از طریق تحلیل مسیر و روابط واسطهای در مدل پیشنهادی با استفاده از روش بوتاستراپ بررسی شد. یافته‌های مربوط به اثرات مستقیم اهداف پیشرفت بر عملکرد حافظه فعال نشان داد اهداف تبحری بر عملکرد حافظه اثر مستقیم و معنیدار دارند (۲۵/۰=ß، ۰۰۱/۰p=) و اثرات مستقیم اهداف عملکردی و اهداف اجتنابی بر عملکرد حافظهی فعال معنیدار نبود. همچنین یافته‌ها نشان دادند عاطفه منفی بر عملکرد حافظه اثر مستقیم و معنادار دارد (۱۴/۰-=ß، ۰۱/۰p=) اما اثر مستقیم عاطفه مثبت بر عملکرد حافظه معنادار نبود. یافته‌های مربوط به روابط غیرمستقیم نیز نشان داد اهداف تبحری و اهداف اجتنابی از طریق عواطف مثبت و منفی بر عملکرد حافظهی اثر غیرمستقیم معنیدار دارند اما اثر غیرمستقیم اهداف عملکردی از طریق عواطف مثبت و منفی بر عملکرد حافظهی معنیدار نبود. درنهایت نتایج نشان داد مدل پیشنهادی با داده‌ها برازش دارد؛ بنابراین اهداف تبحری و اجتنابی باواسطه‌ی عواطف بر عملکرد حافظهی فعال اثر غیرمستقیم دارند و با توجه به نقش میانجی عواطف در رابطه بین اهداف پیشرفت و عملکرد حافظه فعال، پیشنهاد می‌شود برای بهبود عملکرد حافظه فعال، به نوع هدفی که افراد برمی‌گزینند و عواطف متأثر از آن، توجه بیشتری معطوف شود.
