فصلنامه روان شناسی تربیتی

چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین احساس تعلق به مدرسه و درگیری تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی و سرسختی تحصیلی در بین دانش‏آموزان دوره‏ی متوسطه دوم شهر خرم‏آباد انجام شد. پژوهش حاضر ازنظر هدف بنیادی و ازنظر نحوه گردآوری داده‏ها، توصیفی از نوع همبستگی و به‌طور خاص از نوع مدل‏یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دوره‏ی متوسطه دوم شهر خرم‏آباد در سال تحصیلی 1403-1402 بودند که از میان آن‌ها نمونه‏ای به حجم 357 نفر به روش نمونه‏گیری تصادفی خوشه‏‏ای چندمرحله‌ای انتخاب و وارد تحلیل شدند. داده‏ها از طریق پرسشنامه‏های درگیری تحصیلی (Reeve, 2013)؛ احساس تعلق به مدرسه (Brew & Beatty, 2004)؛ خودکارآمدی تحصیلی (Patrick and et.al, 1997) و سرسختی تحصیلی (Benishek & Lopez, 2005) جمع‏آوری گردید. به‌منظور ارزیابی روابط بین متغیرها از روش مدل‏یابی معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج نشان داد که احساس تعلق به مدرسه اثر مستقیم، مثبت و پیش‏بینی‏کننده‏ای بر میزان درگیری تحصیلی دانش‏آموزان دارد (01/0<p). علاوه بر این، احساس تعلق به مدرسه توانست درگیری تحصیلی دانش‏آموزان را از طریق خودکارآمدی تحصیلی و سرسختی تحصیلی پیش‏بینی کند (05/0p<). نتایج پژوهش حاضر از اثر مستقیم احساس تعلق به مدرسه بر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان و نقش میانجی‏گری خودکارآمدی تحصیلی و سرسختی تحصیلی در رابطه بین احساس تعلق به مدرسه و درگیری تحصیلی حمایت می‏کند.

چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی ارتباط بهزیستی روان‌شناختی با خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان روان‌شناسی تربیتی با نقش میانجی عزت‌نفس انجام شد. این تحقیق از نوع کاربردی، کمی و همبستگی است. جامعه آماری پژوهش دانشجویان روان‌شناسی تربیتی دانشگاه تبریز بود که تعداد نمونه با استفاده از نرم‌افزار جی‌پاور، 119 نفر تعیین شد که با روش تصادفی طبقه‌ای انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده‌ها پرسشنامه بهزیستی روان‌شناختی ریف (۱۹۸۹)، پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی جینکز و مورگان (1999) و پرسشنامه عزت‌نفس روزنبرگ (1965) بود. به‌منظور تجزیه‌وتحلیل داده‌ها، علاوه بر بررسی توصیفی، از آزمون‌های کولموگروف اسمیرنوف، مدل‌سازی معادلات ساختاری و سوبل در نرم‌افزارهای spss نسخه 23 و smartpls نسخه 3.1.1 و در سطح معنی‌داری 05/0 استفاده شد. نتایج تحقیق نشان داد که مدل پژوهش از برازش مناسبی برخوردار است و بهزیستی روان‌شناختی با عزت‌نفس (086/23=t؛ 001/0=p) و خودکارآمدی تحصیلی (306/6=t؛ 001/0=p) ارتباط معنی‌داری دارد و عزت‌نفس نیز با خودکارآمدی تحصیلی (118/4=t؛ 001/0=p) ارتباط معنی‌داری دارد. نتایج تحقیق همچنین نشان داد که عزت‌نفس در ارتباط بهزیستی روان‌شناختی با خودکارآمدی تحصیلی (718/6=z؛ 001/0=p) نقش میانجی ایفا می‌کند؛ بنابراین عملکرد روان‌شناختی بهینه و عزت‌نفس بالا موجب می‌شود تا دانشجویان احساس کنند در مواجهه با چالش‌ها توانمند هستند و در مقابله با مشکلات تحصیلی موفق عمل کنند.

چکیده هدف از انجام این پژوهش پیش‌بینی تمایزی بهزیستی تحصیلی بر اساس شفقت به خود، شادکامی و خودکارآمدی تحصیلی بود. روش پژوهش بر حسب هدف کاربردی و برحسب گردآوری اطلاعات همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی 1401-1400 بودند. حجم نمونه بر اساس جدول مورگان 443 نفر به شیوه نمونه‏گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب‌ و به پرسشنامه بهزیستی تحصیلی(AWBQ) تومینن-سوینی و همکاران(2012)، فرم کوتاه مقیاس شفقت‌ به خود(SF-SCS) ریس و همکاران(2011)، پرسشنامه شادکامی آکسفورد (OHQ) هیل و آرگیل)2002) و پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی(ASEQ) جینگز و مورگان(1999) پاسخ دادند. از بین آنها به این منظور تعداد 74 نفر دانش‌آموز با بهزیستی تحصیلی پایین و 87 نفر با بهزیستی تحصیلی بالا شناسایی شدند. برای تحلیل داده‌ها از تحلیل تمایزی و همچنین نرم‌افزار نسخه 26 استفاده شد. نتایج نشان داد که با کمک شفقت به خود، شادکامی و خودکارآمدی تحصیلی می‌توان بهزیستی تحصیلی را پیش‌بینی کرد و تحلیل تمایزی توانست با 1/90 درصد دانش‌آموزان را به دو گروه با بهزیستی بالا و پایین طبقه‏بندی نماید. می‏توان نتیجه‏گیری کرد متغیرهای همچون شفقت به خود، شادکامی و خودکارآمدی تحصیلی بر بهزیستی تحصیلی تاثیرگذار است. پیشنهاد میشود مشاوران تحصیلی در ارائه راهکارهای افزایش بهزیستی تحصیلی در دانش‌آموزان به نقش متغیرهایی مانند شفقت به خود، شادکامی و خودکارآمدی تحصیلی توجه بیشتری کنند.

چکیده چکیده
این پژوهش با هدف بررسی رابطه بین جهت گیری اهداف پیشرفت و درگیری تحصیلی با میانجی گری ادراک از محیط مدرسه و خودکارآمدی تحصیلی انجام شد. روش تحقیق، توصیفی - همبستگی از نوع تحلیل مسیر و جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دوره ی متوسطه دوم شهر خرم آباد در سال تحصیلی 1401-1400 بودند که از میان آنها نمونه ای به حجم 334 نفر به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله‌ای انتخاب و وارد تحلیل شدند. داده ها از طریق پرسشنامه های جهت گیری اهداف پیشرفت الیوت و مک گریگور (2001) ، ادراک از محیط مدرسه جیا و همکاران (2009)، خودکارآمدی تحصیلی پاتریک، هیکس و ریان (1997)، و درگیری تحصیلی ریو (2013) جمع آوری گردید. به منظور ارزیابی روابط بین متغیرها از روش تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج نشان داد که جهت گیری اهداف تسلطی - عملکردی هر دو اثر مستقیم، مثبت و پیش بینی کننده ای بر میزان درگیری تحصیلی دانش آموزان دارند. علاوه بر این، جهت گیری های اهداف تسلطی و عملکردی هر دو به صورت غیرمستقیم و جداگانه ای توانستند درگیری تحصیلی دانش آموزان را از طریق ادراک از محیط مدرسه و خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کنند. این پژوهش به طور واضحی نقش متغیرهای محیطی و فردی به عنوان عواملی که بر خودتنظیمی دانش آموزان تاثیرگذار هستند، را آشکار می سازد.

چکیده هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه‌ای درگیری تحصیلی در رابطه ویژگی‌های شخصیتی و خودارزشمندی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان پسر دبیرستانی بود. در یک طرح همبستگی تعداد 306 نفر از دانش آموزان پسر متوسطه دوم شهر گناباد در سال تحصیلی 1401-1400 با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند و پرسشنامه‌های ویژگی‌های شخصیتی نئو(1985)، خود ارزشمندی کروکر و همکاران(2003)، خود کارآمدی تحصیلی مورگان و جینکز(1999) و درگیری تحصیلی ریو(2013) را تکمیل کردند. تحلیل داده‌ها با همبستگی پیرسون و مدل‌سازی معادلات ساختاری انجام شد. مدل مفروض برازش مطلوبی با داده‌ها داشت. نتایج نشان داد که درگیری تحصیلی در رابطه ویژگی‌های شخصیتی و خودارزشمندی با خودکارآمدی تحصیلی نقش واسطه‌ای دارد و خودارزشمندی اثر غیرمستقیم بیشتری بر خودکارآمدی تحصیلی دارد و اثرات مستقیم ویژگی‌های شخصیتی و خودارزشمندی بر خودکارآمدی تحصیلی بیشتر از اثرات غیرمستقیم آن‌ها به‌واسطه درگیری تحصیلی بود. بر همین اساس می‌توان نتیجه گرفت که خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان به‌واسطه ارتباط ویژگی‌های شخصیتی و خودارزشمندی با درگیری تحصیلی می‌تواند افزایش یابد و این موضوع پیش‌بینی کننده مثبتی برای خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان باشد

چکیده خودپنداره و خودکارآمدی، مهم‌ترین باورهای شایستگی تحصیلی هستند که البته آگاهی اندکی در مورد نقش این باورها در درس علوم ‌وجود دارد و تا کنون روابط ساختاری جداگانه بین این باورها و پیشایندها و پیامدهای آموزشی در درس علوم در ایران موردبررسی قرار نگرفته است. پژوهش حاضر این روابط ساختاری را با استفاده از رگرسیون متغیرهای مکنون، در مجموعه داده‌های مربوط به 920 دانش‌آموز ایرانی موردبررسی قرار داده است. نتایج نشان داد که همبستگی بین خودکارآمدی تحصیلی و خودپنداره تحصیلی در درس علوم 47/0= ρ است، که نشان از مجزا بودن عوامل ساختاری باورهای شایستگی تحصیلی در درس علوم دارد، خودکارآمدی تحصیلی علوم در مقایسه با خودپنداره تحت تأثیر شدیدتر پیشایند فرصت‌های یادگیری مبتنی بر کاوشگری قرار داشت. خودپنداره تحصیلی علوم، پیش‌بینی‌کننده بهتری برای انگیزه آینده‌نگرانه و ایجاد آرزوی شغلی بود، این در حالی است که خودکارآمدی، پیش‌بینی‌کننده بهتری در مورد توانایی‏های کنونی شاگردان در درس علوم است. برنامه‌های آموزشی مبتنی بر کاوشگری، بازخورد مثبت و فردی ارائه‌شده توسط معلمان علوم، ایجاد فرصت‌هایی برای دانش‌آموزان به‌منظور مشارکت در تجربه‌های آزمایشگاهی، می‌توانند به تقویت باورهای شایستگی تحصیلی درس علوم کمک کنند. پیشنهاد ما طراحی آموزشی درس علوم مبتنی بر سازنده گرایی، توسعه کارهای دست ورزی در مدارس، و طراحی فعالیت‌های کلاسی مبتنی بر مشارکت توسط معلمان علوم، به‌منظور تقویت خودپنداره و خودکارآمدی تحصیلی شاگردان است، این تقویت، پیامدهایی از قبیل پیشرفت سواد علمی و ایجاد آرزوها و انگیزه‌های مثبت شغلی را در پی خواهد داشت.

چکیده این مطالعه باهدف بررسی اثرات مستقیم و غیرمستقیم بین خودکارآمدی تحصیلی، اهداف پیشرفت 2×3 و انگیزش درونی- بیرونی دانش‏آموزان متوسطه دوم شهر انار انجام گرفت. این مطالعه از نوع همبستگی است و 270 دانش‏آموز با استفاده از روش نمونه‏گیری خوشه‏ای چندمرحله‌ای انتخاب و به سؤالات مقیاس انگیزش پیشرفت Vallerand و همکاران (1992)، خرده مقیاس خودکارآمدی تحصیلی، پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (MSLQ) Pintrich & Degroot (1990) و پرسشنامه اهداف پیشرفت 2×3 Elliot و همکاران (2011) پاسخ دادند، داده‏ها نیز با استفاده از روش تحلیل مسیر تحلیل شد. نتایج نشان داد اثر مستقیم خودکارآمدی تحصیلی بر اهداف تکلیف-گرایش، تکلیف-اجتناب، خود-گرایش، خود-اجتناب، دیگری-گرایش، دیگری-اجتناب، انگیزش درونی و بیرونی معنی‏دار است. نتایج دیگر نشان داد اثر مستقیم اهداف تکلیف-گرایش، خود-گرایش، خود-اجتناب و دیگری-اجتناب بر انگیزش درونی معنی‏دار اما اثر مستقیم اهداف تکلیف-اجتناب و دیگری-گرایش معنی‏دار نبود. اثر مستقیم اهداف خود-اجتناب بر انگیزش بیرونی معنی‏دار اما اثر مستقیم اهداف تکلیف-گرایش، تکلیف-اجتناب، دیگری-گرایش، دیگری-اجتناب و خود-گرایش معنی‏دار نبود. نتایج واسطه‏ای نیز نشان داد اهداف تکلیف-گرایش، اهداف خود-گرایش و خود-اجتناب نقش واسطه‏ای معنی‏دار در رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و انگیزش درونی دارند، همچنین اهداف خود-اجتناب نقش واسطه‏ای معنی‏دار در رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و انگیزش بیرونی داشتند. این نتایج نشان داد نوع اهداف پیشرفتی که یادگیرندگان اقتباس می‌کنند، می‌تواند بر رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و نوع انگیزش یادگیرنده به‌خصوص انگیزش درونی اثرگذار باشد.

چکیده هدف پژوهش بررسی نقش کمال‌گرایی مادران (سازگارانه و ناسازگارانه) در مسئولیت‌پذیری فرزندان با میانجی‌گری خودکارآمدی تحصیلی آنها بود. طرح پژوهش از نوع همبستگی و جامعۀ‌آماری شامل دانش‌آموزان دبیرستان‌های دخترانۀ شهر یزد و مادران آن‌ها در سال تحصیلی 1401 -1400، که تعداد آنها 16800 نفر بود. به ‌منظور انتخاب نمونه، با استفاده از جدول مورگان و با توجّه به حجم جامعه، تعداد 342 دانش‌آموز دختر مقطع متوسطۀ دورة اوّل و دوّم و مادران این دانش‌آموزان، به‌عنوان نمونۀ پژوهش به روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامۀ کمال‌گرایی هیل (2004)، خودکارآمدی جینگز و مورگان (1999) و مسئولیت‌پذیری در خانه و مدرسه کردلو (1387) بود. تحلیل مسیر با استفاده از نرم‌افزار لیزرل، نشان داد، بین کمال‌گرایی سازگارانه و خودکارآمدی رابطۀ مثبت، مستقیم و معنی‌دار (405/0 r=) و بین خرده مقیاس‌ کمال‌گرایی سازگارانه و مسئولیت‌پذیری رابطۀ مثبت، مستقیم و معنی‌دار (453/0 r=) وجود دارد. بین خرده مقیاس‌کمال‌گرایی ناسازگارانه و خود‌کارآمدی، رابطۀ مثبت، مستقیم و معنی‌دار (102/0- r=) و بین خرده مقیاس کمال‌گرایی ناسازگارانه و مسئولیت‌پذیری، رابطۀ منفی، مستقیم و معنی‌دار (258/0- r=) وجود دارد. بین خودکارآمدی و مسئولیت‌پذیری رابطۀ مثبت، مستقیم و معنی‌دار (378/0 r=) وجود دارد.کمال‎گرایی سازگارانه والدین از طریق متغیر میانجی خودکارآمدی بر مسئولیت‌پذیری ارتباط مثبت، غیرمستقیم و معنی‌دار دارد. وکمال‎گرایی ناسازگارانه والدین از طریق متغیر میانجی خودکارآمدی بر مسئولیت‌پذیری ارتباط غیرمستقیم و غیرمعنی‌دار دارد. همچنین نتایج همبستگی برای زیرمقیاس‎ها نشان داد، تلاش برای عالی بودن، نظم و سازماندهی، هدفمندی، به‌عنوان کمال‌گرایی سازگارانه، رابطۀ مثبت و معنی‌دار با خودکارآمدی دارند و استانداردهای بالا برای دیگران، حساسیت بین‌فردی به‌عنوان.

چکیده چکیده
هدف از پژوهش حاضر پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی براساس راهبردهای یادگیری و ارزش های تحصیلی با در نظر گرفتن نقش میانجی اهداف پیشرفت بود. روش پژوهش توصیفی و از نوع مدل سازی معادلات ساختاری است. جامعه آماری پژوهش کلیه ی دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز در سال تحصیلی 1395-96 بود. تعداد افراد نمونه جمعاً 401 دانشجو بود که با روش خوشه ای(20 کلاس کارشناسی از 5 دانشکده ی واحد تهران مرکز) انتخاب شد. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه ی خودکارآمدی تحصیلی اون و فرامن(1988)، مقیاس راهبردهای یادگیری وین اشتاین(1987)، پرسشنامه ارزش های تحصیلی پینتریچ و همکاران (2011) و پرسشنامه اهداف پیشرفت میگلی و همکاران (1988) بودند. داده های گردآوری شده با روش مدل سازی معادلات ساختاری تحلیل شدند.نتایج تحلیل داده ها نشان داد که مدل پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی براساس راهبردهای یادگیری و ارزش های تحصیلی با در نظر گرفتن نقش میانجی اهداف پیشرفت براساس داده های تجربی از برازش مطلوبی برخوردار است. همچنین اثر مستقیم و غیرمستقیم راهبردهای یادگیری و ارزش های تحصیلی بر خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان با 95 درصد اطمینان مورد تأیید قرارگرفت. اهداف پیشرفت به طور مستقیم بر خودکارآمدی تحصیلی اثر می گذارد.

چکیده هدف این مطالعه بررسی رابطه جهت‌گیری هدف پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی با تأخیر در رضامندی تحصیلی از طریق نقش واسطه‌ای یادگیری خودتنظیم بود. شرکت‌کنندگان پژوهش حاضر، شامل 220 نفر ( 124 نفر پسر و 96 نفر دختر) دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم دبیرستان‌های شهر اهواز بودند که به روش نمونه‌گیری تصادفی چندمرحله‌ای انتخاب شدند. به منظور اندازه‌گیری متغیرهای پژوهش، مقیاس‌های تأخیر در رضامندی تحصیلی بیمبنتی و کارابینیک، یادگیری خودتنظیم پینتریچ و دی‌گروت، هدف پیشرفت تجدیدنظر شده الیوت و موریاما و خودکارآمدی تحصیلی مورگان-جینکز مورد استفاده قرار گرفتند. پایایی و روایی مقیاس‌های به کار گرفته شده از طریق ضریب آلفای کرونباخ، تنصیف و تحلیل عامل تأییدی احراز گردید. با استفاده از نرم‌افزار SPSS، AMOS و با به کار گیری روش پریچر و هیز مدل پیشنهادی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که اولاً، جهت‌گیری هدف پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی به صورت مستقیم و مثبت پیش‌بین یادگیری خودتنظیم بودند. ثانیاً، یادگیری خودتنظیم نیز به صورت مستقیم و مثبت پیش‌بینی قوی برای تأخیر در رضامندی تحصیلی است. ثالثاً، یادگیری خودتنظیم نقش واسطه‌ای بین جهت‌گیری هدف پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی با تأخیر در رضامندی تحصیلی دارد. بنابراین، توجه به متغیر‌های شناختی و انگیزشی مؤثر از یک‌سو، از پیامدهای شکست در مدرسه می‌کاهد و از سوی دیگر محیطی مناسب برای افزایش یادگیری و بهبود عملکرد فراهم می‌سازد.

چکیده پژوهش حاضر با هدف اثربخشی آموزش هوش اخلاقی بر اخلاق تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دختر پایه دهم مدارس دولتی انجام شد. روش این پژوهش از نوع آزمایشی با طرح گروه کنترل نامعادل بود. جامعه آماری شامل دانش آموزان دختر پایه دهم شهر زنجان در سال تحصیلی 98-1397 به تعداد 771 نفر بودند که از بین آن ها نمونه ای به حجم 40 نفر با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب و سپس به طور تصادفی در 2 گروه (1 گروه آزمایش و 1 گروه کنترل) تقسیم و جایگزین شدند. آزمودنی‌های هر دو گروه پرسشنامه‌های اخلاق تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی را در مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون تکمیل کردند. گروه آزمایش به مدت 11 جلسه 90 دقیقه‌ای تحت مداخله آموزشی هوش اخلاقی قرار گرفتند درحالی‌که در طول این مدت گروه کنترل هیچ‌گونه مداخله‌ای را دریافت نکردند. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که آموزش-های هوش اخلاقی در افزایش اخلاق تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان تأثیر داشت (001/0P˂). به‌طورکلی نتیجه این پژوهش نشان داد برای افزایش اخلاق تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان، استفاده از آموزش هوش اخلاقی مؤثر است.

چکیده از آنجا که زندگی به طور مداوم در حال تغییر است و انسان با چالش­های تازه وزیادی روبه­رو می­شود، بنابراین سازگاری با خود و محیط اطراف برای موجود زنده یک ضرورت می­باشد. هدف از این تحقیق تدوین مدل ساختاری سازگاری اجتماعی بر اساس خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد خانواده با میانجگری راهبردهای شناختی بود. روش پژوهش همبستگی از نوع تحقیقات توصیفی بود. جامعه آماری دانشجویان پرستاری (کارشناسی- ارشد) دانشگاه علوم پزشکی کردستان بوده که جمعاً 830 نفر می­باشد و براساس جدول مورگان و از طریق روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ی 220 نفر (110 نفر پسر، 110 نفر دختر) نمونه انتخاب شده است. نتایج به دست آمده، مناسب بوده مدل ساختاری سازگاری اجتماعی با عملکرد خانواده و خودکارآمدی تحصیلی با میانجی­گری راهبردهای فراشناختی بر روی دانشجویان پرستاری را با داده­های تجربی را نشان داد.تحلیل ساختاری همچنین نشان داد که دو متغیر عملکرد خانواده و باورهای خودکارآمدی به صورت مستقیم و غیرمستقیم از طریق فراشناخت دانشجویان بر روی سازگاری اجتماعی دانشجویان تأثیر معناداری دارد و متغیر فراشناخت نیز به صورت مستقیم بر روی سازگاری اجتماعی دانشجویان تأثیر معناداری دارد. نظر به تأثیرگذاری عوامل محیطی که خود همیشه در حال تغییر مداوم است، توجه به توانایی سازگاری با این شرایط، بایسته است، در نتیجه توجه به علل تأثیرگذار بر سازگاری اجتماعی، ضروری است.

چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی الگوی علی روابط بین باورهای معرفت‌شناختی و مهارت‌های مطالعه بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان با نقش واسطه‌ای خودکارآمدی تحصیلی انجام گرفت. روش اجرای این پژوهش توصیفی (غیرآزمایشی) و طرح پژوهش، همبستگی و از نوع معادلات ساختاری بود. کلیه دانش‌آموزان دوره متوسطه اول شهر ارومیه در سال تحصیلی 95-94 جامعه آماری این پژوهش را تشکیل می‌دادند. روش نمونه‌گیری، تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای بود و برای تعیین حجم نمونه، برای هر زیرمتغیر 20 نمونه در نظر گرفته شد و در کل 350 نفر به‌عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. برای جمع‌آوری اطلاعات از مقیاس خودکارآمدی تحصیلی پاتریک، هیکس و رایان (1997)، مقیاس باورهای معرفت‌شناختی شومر (1991)، مقیاس مهارت‌های مطالعه کانگاس (2009) و برای سنجش عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان از میانگین نمرات دانش‌آموزان در نیمسال اول سال تحصیلی 95-94 استفاده شد. در مطالعه حاضر از روش آماری مدل‌یابی معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج پژوهش حاضر نشان داد که مهارت‌های مطالعه و خودکارآمدی تحصیلی به‌صورت مستقیم بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارند. همچنین مهارت‌های مطالعه و باورهای معرفت‌شناختی به‌صورت غیرمستقیم و از طریق خودکارآمدی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارند. در این پژوهش تأثیر مستقیم باورهای معرفت‌شناختی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تأیید نشد. نتایج پژوهش حاضر از نقش واسطه‌ای خودکارآمدی تحصیلی در روابط علی باورهای معرفت‌شناختی و مهارت‌های مطالعه با عملکرد تحصیلی حمایت می‌کند.

چکیده هدف پژوهش حاضر تعیین سهم هریک از متغیرهای حمایت اجتماعی ادراک‌شده، خودکارآمدی تحصیلی و انتظار پیامد در پیش‌بینی راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانشجویان بود. روش: به این منظور 303 دانشجو (207 زن و 96 مرد) سال سوم و چهارم پردیس علوم رفتاری دانشگاه تهران با استفاده از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبی تصادفی انتخاب شدند. شرکت‌کنندگان به مقیاس حمایت اجتماعی ادراک‌شده (MSPSS)  زیمنت و همکاران (1988) پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی  (CASE) اون و فرامن (1988) مقیاس انتظار پیامد ((SOES لندری (2003) و پرسشنامه راهبردهای انگیزشی یادگیری (MSLQ) پینتریچ و دیگروت (1990) پاسخ دادند. طرح پژوهش حاضر همبستگی بوده و داده‌های پژوهش با استفاده از رگرسیون گام‌به‌گام مورد تجزیه ‌و تحلیل قرار گرفتند. همچنین جهت مقایسه دختران و پسران در متغیرهای پژوهش از تحلیل واریانس چند متغیری(MANOVA)  استفاده‌ شده است. نتایج: نتایج پژوهش نشان داد که حمایت اجتماعی ادراک‌شده، خودکارآمدی تحصیلی و انتظار پیامد توان پیش‌بینی راهبردهای یادگیری خودتنظیم را دارند. همچنین بر اساس یافته‌ها دختران حمایت اجتماعی ادراک‌شده و انتظار پیامد بیشتری را نسبت به پسران گزارش کردند و پسران نیز خودکارآمدی تحصیلی بیشتری نسبت به دختران اظهار کردند.

چکیده هدف از پژوهش حاضر پیش­بینی عملکرد تحصیلی بر اساس حمایت خانواده، حمایت دوستان و دیگران با نقش میانجی خودکارآمدی تحصیلی،  تاب­آوری تحصیلی و مجذوبیت تحصیلی بود. در این مطالعه توصیفی همبستگی دانشجویان دانشگاه پیام نور بجنورد جامعه آماری را تشکیل دادند. تعداد 500  نفر به روش تصادفی طبقه­ای چندمرحله­ای به عنوان نمونه انتخاب شدند و به مقیاس حمایت اجتماعی ادراک شده چند بعدی ( ,MSPSSزیمت، دالم، زیمت و فارلی، 1988)، پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان (,CASES اون و فرامن، 1988)، پرسشنامه تاب­آوری تحصیلی (,ARI ساموئلز، 2004) و فهرست مجذوبیت تحصیلی ( ,SEIسالملا- آرو و آپادایا، 2012) پاسخ دادند. تجزیه و تحلیل داده­ها با استفاده از آزمون آماری همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر به کمک نرم افزارهای SPSS_V19 و AMOS_V20 انجام گرفت. نتایج همبستگی پیرسون نشان داد بین همه متغیرهای مدل همبستگی مثبت معنی­داری وجود دارد. نتایج تحلیل مسیر نیز نشان داد متغیرهای حمایت خانواده و دوستان هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیرمستقیم با میانجی­گری متغیرهای خودکارآمدی تحصیلی، تاب­آوری تحصیلی و مجذوبیت تحصیلی نقش معنی­داری در پیش­بینی عملکرد تحصیلی داشتند. تأثیر مستقیم متغیر حمایت دیگران بر عملکرد تحصیلی معنی­دار نبود؛ اما این متغیر نیز با میانجی­گری سایر متغیرها تأثیر معنی­داری در پیش­بینی عملکرد تحصیلی داشت. بنابراین با توجه به یافته­های پژوهش حاضر کاربست تدابیر لازم به منظور افزایش حمایت اجتماعی، خودکارآمدی تحصیلی، تاب­آوری تحصیلی و مجذوبیت تحصیلی برای تقویت عملکرد تحصیلی دانشجویان پیشنهاد می­شود.

چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش سرسختی روان شناختی بر خودکارآمدی تحصیلی و پذیرش اجتماعی دانش آموزان انجام گرفت. طرح پژوهش حاضر از نوع شبه آزمایشی با پیش آزمون، پس آزمون و گروه گواه بود. جامعه آماری همه دانش آموزان پسر دوره اول متوسطه شهر پارس آباد در سال تحصیلی 95-1394 و نمونه این پژوهش 30 نفر از دانش آموزان این جامعه بودند که به روش تصادفی خوشه ای انتخاب شدند و براساس ملاک ورودی در دو گروه آزمایش و گواه قرار گرفتند. برای جمع آوری داده ها از مقیاس پذیرش اجتماعی کراون-مارلو و مقیاس خودکارآمدی تحصیلی مورگان-جینکز استفاده شد. گروه آزمایش 10 جلسه 90 دقیقه ای آموزش مولفه های سرسختی روان شناختی را دریافت کردند اما گروه گواه مداخله ای دریافت نکرد. پس از اتمام برنامه آموزشی از هر دو گروه پس آزمون گرفته شد. نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیره آشکار ساخت که میانگین نمرات پذیرش اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی گروه آزمایش در پس آزمون بیشتر بود و میان گروه آزمایش و گواه از لحاظ پذیرش اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد(001/0> p). بنابراین می توان نتیجه گرفت که آموزش مولفه های سرسختی روان شناختی بر پذیرش اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان موثر بوده است.

چکیده هدف پژوهش حاضر ارائه مدل علّی ادراک از جو آموزشی خلاق و مهارت‌های حل مسئله با انگیزش تحصیلی با نقش واسطه­ای خودکارآمدی تحصیلی و روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه لرستان به تعداد 1643 نفر بود که از طریق جدول کرجسی و مورگان حجم نمونه 310 نفر تعیین و به روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای نسبی انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌های مورد نیاز از پرسشنامه­های جو آموزشی خلاق محبی و همکاران (1392)، حل مسئله هپنر و پترسن (1982)، باورهای خودکارآمدی تحصیلی زاژاکووا و همکاران (2005) و انگیزش تحصیلی ورلند و همکاران(1989) استفاده شد. ماتریس همبستگی، تحلیل مسیر و شاخص‌های نکویی برازش با نرم‌افزار Lisrel 8.5 جهت تحلیل داده‌ها استفاده شد. نتایج حاصل از تحلیل مسیر نشان داد که جو آموزشی خلاق بر انگیزش تحصیلی اثر مستقیم و با میانجی­گری خودکارامدی اثر غیرمستقیم دارد؛ اما مهارت‌های حل مسئله بر انگیزش تحصیلی اثر مستقیم ندارد ولی با میانجی‌گری خودکارآمدی اثر غیرمستقیم دارد. نتایج پژوهش از نقش میانجی‌گری خودکارآمدی در رابطه ساختاری بین جو آموزشی خلاق و مهارت‌های حل مسئله با انگیزش تحصیلی دانشجویان حمایت می‌کند.

چکیده هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش کمال گرایی، خودتنظیمی تحصیلی، و خودکارآمدی تحصیلی درپیش بینی تعلل ورزی کلی و تعلل ورزی تحصیلی بود. به این منظورجامعه آماری از میان دانشجویان روزانه دانشگاههای دولتی استان مرکزی با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای، نمونه ای به اندازه 412 نفر انتخاب شده و مورد بررسی از طریق پرسشنامه قرار گرفتند. پرسشنامه‌ها شامل مقیاس ارزیابی تعلل‌ورزی تاکمن، پرسشنامه تعلل ورزی تحصیلی، مقیاس کمال‌گرایی چند بعدی فراست، پرسشنامه خودتنظیمی تحصیلی و پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی بودند. برای تحلیل اطلاعات بدست آمده از پرسشنامه‌ها، از نرم افزار آماری spssاستفاده شد. نتایج نشان داد که متغیرهای کمال گرایی، خودتنظیم گری تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده های مناسبی برای تعلل ورزی کلی محسوب می شوند. همچنین یافته ها حاکی از آن بودند که متغیرهای کمال گرایی، خودتنظیم گری تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده های مناسبی برای تعلل ورزی تحصیلی محسوب می شوند.

چکیده هدف اصلی این پژوهش، بررسی تأثیر باورهای معرفت شناختی و ادراک از محیط یادگیری سازنده گرا بر عملکرد شیمی، با میانجی‌گری خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای شناختی سطح بالا بود. بدین منظور، 646 دانش‏آموز دبیرستانی (328 دختر و 318 پسر) به روش نمونه گیری تصادفی خوشه‌ای انتخاب شدند و به پرسشنامه‌ای متشکل از مقیاس‌های باورهای معرفت شناختی، ادراک از محیط یادگیری سازنده‌گرا، خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای شناختی سطح بالا پاسخ دادند. نتایج بدست آمده با استفاده از روش مدل معادلات ساختاری نشان داد که متغیرهای برونزای باورهای معرفت شناختی و ادراک از محیط یادگیری سازنده‌گرا اثر مستقیم معناداری بر عملکرد شیمی دارند. همچنین، نتایج نشان داد که رابطه بین باورهای معرفت شناختی و ادراک از محیط یادگیری سازنده‌گرا با عملکرد شیمی از طریق خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای شناختی سطح بالا میانجی‌گری می‏شود. در این مدل تمام ضرایب رگرسیون از نظر آماری معنادار بوده و متغیرهای پیش بینی کننده جمعاً 75/0 از واریانس عملکرد شیمی را تبیین کردند. در مجموع یافته ها نشان می‌دهد که باورهای معرفت شناختی و ادراک از محیط یادگیری سازنده‌گرا ضمن اثرات مستقیم، با واسطه خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای شناختی سطح بالا بر عملکرد شیمی اثرات غیرمستقیم دارند.