فصلنامه روان شناسی تربیتی

چکیده ایــن پژوهش به ‏منظور بــررسی میزان ‏نقش طراح‏آموزشی در تألیف‏ کتاب‏ درسی[1] از دیدگاه متخصصان (برنامه‏ریزی‏ درسی و تکنولوژی آموزشی) در سال1387 انجـــام گرفته است. مؤلفه‏های ‏مورد‏ پژوهش عبارتند‏ از: هدف، انتخاب‏محتوا، سازماندهی‏محتوا، روش‏هــای یاددهی- یادگیری و ارزشیابی. روش‏پژوهش در مطالعه‏حاضر‏توصیفی است. جامعـه‏آماری کلیّة صاحب‏نظران برنامه‏ریزی درسی و تکنولوژی آموزشی و همچنین کسانی که در زمینه تألیف کتاب درسی در داخل کشور مشغول به فعالیت‏اند، می‏باشند. نمونه این تحقیق شامل کلیّة اساتید رشته‏های ‏تکنولوژی‏ آموزشی، برنامه‏ریزی ‏درسی (که در دانشگاه‏های علامه‏ طباطبائی، شهید بهشتی، تربیت ‏مدرس و تربیت‏ معلم تهران) و کارشناسان دفتــر تألیف کتاب درسی در وزارت‏ آموزش و پرورش بود که با روش ‏نمونه‏گیری در‏ دسترس انتخاب شدند. در این پــژوهش از پرسشنامه (40 سؤال) محقق‏ساخته استفاده شد. روایـــی پرسشنامه به وسیله اساتید تأیید و پایایی آن باروش ضریب الفـــای کرونباخ (87/= α) به دست آمد. نتـــایج به دست آمده با ‏استفاده از روش تـحلیل ‏واریانس یک ‏راهه بیانگر این‏است که طراح‏ آموزشی نقش‏ معناداری در روش‏های ‏یاددهـی- یادگیری، سازماندهی‏محتوا و تعیین اهداف آموزشی ایفاء‏می‏کند و در ‏دو مؤلفه ‏دیگر (ارزشیابی و انتخاب ‏محتوا) نقش ‏طراحی‏آموزشی به اهمیّت مؤلفه‏های دیگر نیست.



[1].Textbook

چکیده هدف این پژوهش شناخت پیش‏بینی‏کننده‏های اضطراب‏ریاضی و رابطه آن با افت تحصیلی ریاضی دانش‏آموزان‏دوره‏ راهنمایی استان‏‏خراسان‏‏شمالی‏ بوده‏ است. طراح ‏پژوهش‏ علی- مقایسه‏ایی یا پس رویدادی بود، که بر روی 438 نفر از دانش‏آموزان استان خراسان شمالی (تعداد 288 نفر که در درس ریاضی نمره کمتر از 10 و تعداد 150 نفر نمره بیشتر از 17 کسب کرده بودند) انجام شد. پرسشنامه‏های پژوهش شامل اضطراب ریاضی، خودپنداره ریاضی، انگیزش مدرسه، انگیزش ریاضی، رفتارخانواده، رفتار معلم و تلاش دانش‏آموزان بود. داده‏ها با استفاده از آزمون هم‏خوانی مجذورکای ()، ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره مورد تجزیه و تحلیل قرار‏گرفت. نتایج تحلیل داده‏ها نشان داد بین اضطراب‏ریاضی دانش‏آموزان با عملکرد ریاضی آنها رابطه منفی و معکوس(51/0-) وجود دارد. همچنین بین اضطراب‏ریاضی با خودپنداره ریاضی(67/0-)، انگیزش‏ریاضی(55/0-)، انگیزش‏تحصیلی(19/0-)، تلاش دانش‏آموزان (50/0-) رابطه‏منفی و معکوس‏وجود ‏دارد و خودپنداره‏ریاضی (49/0=Beta)، رفتار‏معلم(22/0=Beta)، انگیزش‏ریاضی (19/0=Beta)، رفتار خانواده (14/0=Beta)، اتکا‏به‏نفس(135/0=Beta)، همیاری اجتماعی (126/0=Beta) و هدف‏مندی (116/0=Beta) از پیش‏بینی‏کننده‏های‏اصلی اضطراب‏ریاضی بودند. یافته‏های پژوهش حاضر نشانگر آن است که خودپنداره ریاضی، رفتار معلم، انگیزش ریاضی، رفتار خانواده، اتکا به نفس، همیاری اجتماعی و هدف‏مندی، با اضطراب ریاضی همراه است و عملکرد ریاضی را تحت تأثیر قرار می‏دهد.

چکیده هدف از این پژوهش مقایسة اثربخشی درمان راه‏حل- محور دیشیزر به صورت انفرادی و توأم در کاهش تعارضات زناشویی بود.آزمودنی‏های نمونة پژوهش شامل 33 زوج(66 نفر زن و مرد) از 150 زوج متقاضی مشاوره بودند که به دلیل درگیری و تعارض به شعب شورای‏حل اختلاف وابسته به دادگستری شهر اهواز مراجعه‏داشتند. برای جمع‏آوری داده‏ها از پرسشنامه 42 سؤالی تعارضات زناشویی (99/0=α)که توسط براتی و زیر نظر ثنایی (1375) تهیه شده بود، استفاده شد و زوج‏های نمونة پژوهش آن را در مرحلة قبل و بعد از مداخله‏آزمایشی (ارائه متغیر مستقل) تکمیل نمودند. داده‏های به دست آمده با روش تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون تعقیبی توکی روی میانگین تفاضل نمرات پیش‏آزمون و پس‏آزمون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج آماری نشان داد که هر دو شیوه زوج درمانی در کاهش تعارضات زناشویی مؤثر بوده‏اند. به علاوه در مقایسه شیوه‏های مختلف زوج درمانی با همدیگر نتایج زیر به دست آمد: بین شیوه انفرادی و توأم راه حل- محور در کل تعارضات زناشویی و خرده مقیاس‏های کاهش همکاری، افزایش واکنش هیجانی، جلب حمایت فرزندان و افزایش رابطه با خویشاوندان خود تفاوت معنی‏داری مشاهده نشد. لیکن در خرده مقیاس‏های کاهش رابطه با خویشاوندان‏همسر و جدا کردن امور مالی، شیوة‌ زوج‏درمانی توأم راه حل- محور اثر‏بخش‏تر و برای خرده‎مقیاس کاهش رابطه جنسی، شیوه انفرادی راه حل محوراثربخش‏تر نشان داد.

چکیده شاحص فرصت دیجیتالی، یک شاخص‏مرکب است که امکان دسترسی ارزان، همه شمول، فراگیر و برابر شهروندان‏یک‏ کشور‏مشخص یا گروه‏های‏مشخصی از یک‏جامعه به ابزارهای (ICT) را مورد‏ اندازه‏گیری قرار‏می‏دهد. پژوهش‏حاضر با هدف شناخت رابطه بین دسترسی به مؤلفه‏های شاخص فرصت دیجیتالی با انگیزه شرکت و‏کارایی دوره‏های آموزش ضمن ‏خدمت (ICDL) انجام گرفته‏است. جامعه‏آماری شامل دبیران مقطع متوسطه شهر‏سردشت بود که در دوره‏های (ICDL) شرکت کرده ‏بودند. و نمونه‏آماری با استفاده از روش نمونه‏گیری طبقه‏ای از بین دبیران مرد و زن مقطع متوسطه به تعداد 168نفر انتخاب شده است. برای گرد‏آوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده‏ است پایایی آن با استفاده‏از روش‏آلفای‏کرانباخ 84/0 محاسبه شده‏است. برای بررسی‏شاخص‏فرصت دیجیتالی از آمار توصیفی و برای بررسی رابطه شاخص فرصت دیجیتالی با انگیزه‏شرکت و کارایی ‏دوره‏های (ICDL) از همبستگی دو‏رشته‏ای ‏نقطه استفاده‏شد. براساس نتایج پژوهش معلمان 52 درصد به کامپیوتر، 38 درصد به اینترنت و 75 درصد به موبایل (شاخص فرصت ‏دیجیتالی)دسترسی داشته‏اند و یافته‏های پژوهش نشان داد که بین دسترسی به مؤلفه‏های فرصت‏دیجیتالی و انگیزه بالا برای شرکت در دوره‏های (ICDL) و همچنین کارایی این دوره‏ها رابطه معنی‏داری وجود دارد و براساس نتایج پژوهش پیشنهاد می‏شود که در جهت بهره‏وری هر چه بیشتر دوره‏های (ICDL) نسبت به افزایش شاخص فرصت دیجیتالی در بین گروه‏های هدف این دوره‏ها برگزار شود.

چکیده آموزش‏عالی، رسالت‏سنگینی در تأمین نیازهای مختلف اقتصادی، فرهنگی و سیاسی جامعه دارد. از رسالت‏های مهم آن، ارتباط با جامعه و رفع نیازهای آن است. متأسفانه علیرغم اهمیَت تجربه و لزوم کاربردی کردن دروس، شاهد اجرای ضعیف واحدهای عملی در نظام دانشگاهی هستیم. نبود صلاحیت لازم در خروجی‏های آموزش‏عالی برای رفع نیازهای جامعه و ناکارآمدی دانشگاه‏ها از جمله عواملی هستند که باعث شده تا متولیان امر آموزش عالی در بسیاری‏از کشورها‏مانند ایران، بازنگری برنامه‏های‏درسی را آغاز نمایند و با سیاست تمرکززدائی، اختیارات لازم را برای اصلاح برنامه به دانشگاه‏ها تفویض نمایند. یکی از رشته‏هائی که بازنگری آن در اولویت قراردارد، رشته تکنولوژی آموزشی است، زیرا این رشته سرویس‏دهنده بسیاری از رشته‏های‏دیگر است. تحقیق‏حاضر از نوع توصیفی کاربردی است و از دو بخش مکمَل یکدیگر تشکیل شده است. در بخش اول، سرفصل مصوب رشته تکنولوژی آموزشی با روش تحلیل محتوا مورد بررسی قرارگرفته و در بخش دوم از دانشجویان سال آخر در خصوص تئوری، عملی و یا تلفیقی بودن مباحث دروس تخصصی در یک تحقیق ‏پیمایشی نظرخواهی شده است. نتیجه تحقیق نشان‏ داد در بسیاری از دروس تخصصی بین اهداف‏ دروس، عناوین و زیر عنوان‏های نوشته شده در سرفصل دروس با واحدهای‏عملی هم‏خوانی لازم وجود ندارد. براساس نظر‏دانشجویان، کاربردی‏بودن دروس بین دو حد متوسط و خوب در مقیاس لیکرت به دست آمد. این در حالی است که حدود یک سوم از ساعات دروس تخصصی باید به آموزش واحدهای عملی اختصاص یابد.

چکیده در ‏این تحقیق ارتباط مدیریت‏زمان و خود‏اثربخشی ادراک‏شده با اهمالکاری تحصیلی بین دانشجویان‏‏دانشگاه‏پیام‏نور‏اهواز مورد ‏بررسی قرار‏گرفت. از ‏بین دانشجویان‏مشغول به‏تحصیل 180 نفربه شیوه تصادفی طبقه‏ای انتخاب شدند. برای جمع‏آوری داده‏ها از پرسشنامه‏های-مدیریت زمان ترومن و هارتلی (1996) - خود اثربخشی ادراک شده شوارتز و جروسالم (2001) و اهمالکاری تحصیلی محقق ساخته (1387) استفاده به عمل آمد. نتایج نشان داد که بین متغیر مدیریت‏زمان و خود اثربخشی ادراک شده و اهمالکاری تحصیلی همبستگی منفی وجود دارد. تحلیل رگرسیون نشان‏داد که بین متغیرهای‏پیش‏بین (مدیریت‏زمان و خود اثربخشی ادراک‏شده) با متغیر‏ملاک (اهمالکاری‏تحصیلی) همبستگی چندگانه 553/R= معنی‏داری وجود دارد که در سطح 0001p</ معنی‏دار است و مقدار آن نیز از ضرایب همبستگی ساده هر‏یک از متغیرهای فوق‏الذکر با اهمالکاری تحصیلی بیشتر است. تحلیل‏ رگرسیون با روش‏مرحله‏ای نیز نشان‏داد که مدیریت‏زمان و خود‏اثر‏بخشی ادراک شده با اهمالکاری تحصیلی‏همبستگی چندگانه‏معنی‏دار دارد و بهترین‏ پیش‏بین اهمالکاری‏تحصیلی به شمار می‏روند.  

چکیده پژوهش‏حاضر به‏منظور «مقایسه‏آموزش به روش‏تجربه و عمل(با‏تأکید بر‏بازی) با روش‏های زبانی و تأثیر آنها بر پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‏آموزان پسر پایه دوم ابتدایی شهرستان زرین شهر انجام گرفت». جامعه آماری این پژوهش عبارت بود از:کلیه دانش‏آموزان پسر پایه‏دوم شهرستان‏زرین‏شهر که در‏سال تحصیلی ٨٦­٨۵مشغول به تحصیلبوده‏اند، و از بین جامعه مذکور به صورت نمونه‏گیری خوشه‏ای چندمرحله‏ای ٦٠نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند که٣٠نفر در گروه‏آزمایش و ٣٠نفر در گروه‏گواه قرار گرفتند. روش انجام پژوهش در پژوهش‏حاضر، نیمه‏آزمایشی وطرح‏پژوهشی‏مورد‏استفاده، طرح‏پیش‏آزمون- پس‏آزمون با گروه‏کنترل بوده است. ابتدا محقّقان با استفاده از آزمون محقّق ساخته از هر دو گروه پیش‏آزمون به عمل آورد، سپس در گروه آزمایش به آموزش‏ضرب به روش تجربه و عمل با تأکید بر بازی پرداخته و در گروه گواه معلم کلاس همین مفهوم را با روش‏های زبانی و متداول تدریس‏کردند. و در پایان از هر دو گروه پس‏آزمون به عمل آمد.به منظور تجزیه و تحلیل آماری داده‏ها نیز از تجزیه و تحلیل واریانس یک طرفه استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که: - پیشرفت تحصیلی مفهوم ضرب در ریاضی دانش‏آموزان پسر پایه دوم ابتدایی که به روش‏تجربه وعمل آموزش دیده‏اند، نسبت به دانش‏آموزانی که با روش‏های زبانی آموزش دیده‏اند، به‏صورت معناداری بالاتر است.  - پیشرفت تحصیلی مفهوم ضرب در ریاضی دانش‏آموزان قوی پسر پایه دوم ابتدایی که به روش تجربه وعمل آموزش دیده‏اند، نسبت به دانش‏آموزان قویی که با روش‏های زبانی آموزش دیده‏اند، تفاوت معناداری وجود ندارد. - پیشرفت‏تحصیلی مفهوم ضرب در ریاضی دانش‏آموزان متوسط پسر پایه‏دوم ابتدایی که به روش‏تجربه وعمل آموزش دیده‏اند، نسبت به دانش‏آموزان متوسطی که با روش‏های زبانی آموزش دیده‏اند، به‏صورت معناداری بالاتر است. - پیشرفت‏تحصیلی مفهوم‏ضرب در ریاضی دانش‏آموزان ضعیف پسر پایه دوم ابتدایی که به روش تجربه وعمل آموزش دیده‏اند، نسبت به دانش‏آموزان ضعیفی که با روش‏های زبانی آموزش دیده‏اند، به‏صورت معناداری بالاتر است.