فصلنامه روان شناسی تربیتی

چکیده این پژوهش با هدف پیش‌بینی نشاط ذهنی بر اساس تاب‌آوری با میانجی‌گری هوش اخلاقی دانشجویان کارشناسی دانشگاه بوعلی انجام شد. طرح پژوهشی حاضر توصیفی و از نوع همبستگی با تکنیک معادلات ساختاری (رگرسیونی) بود. جامعه آماری موردمطالعه کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه بوعلی سینای همدان در سال تحصیلی 03-1402 به تعداد 6701 نفر بود. نمونه آماری با استفاده از جدول کرجسی- مورگان (1970) 364 نفر در نظر گرفته شد. نمونه آماری با استفاده از روش تصادفی طبقه‌ای نسبی با طبقه‌بندی دانشجویان بر اساس جنسیت و دانشکده انتخاب شدند. داده‌های موردنیاز با استفاده از پرسشنامه نشاط ذهنی حالتی ریان و فردریک (1997)، پرسشنامه تاب‌آوری کانر و دیویدسون (2003) و پرسشنامه هوش اخلاقی لنیک و کیل (2011) گردآوری و با استفاده از روش آماری رگرسیون خطی در متن مدل‌سازی معادلات ساختاری و با استفاده از نرم‌افزار SPSS و AMOS ویرایش 21 تحلیل شد. نتایج پژوهش نشان داد که تاب‌آوری به‌صورت کل به میزان 0.491 واحد در تبیین واریانس متغیر نشاط ذهنی به‌صورت مثبت و مستقیم تأثیر دارد (0.01< p)؛ اما در مورد تأثیر غیرمستقیم تاب‌آوری بر نشاط ذهنی از طریق هوش اخلاقی، نتایج نشان داد که تاب‌آوری از طریق هوش اخلاقی تأثیر منفی و معناداری به میزان 0.192- واحد بر نشاط ذهنی دارد (0.05< p). همچنین تاب‌آوری به میزان 0.68 واحد در تبیین واریانس نشاط ذهنی و به میزان 0.71 واحد در تبیین واریانس هوش اخلاقی هردو به‌صورت مثبت و مستقیم تأثیر دارد (0.01< p). نهایتاً هوش اخلاقی به میزان 0.270- واحد در تبیین واریانس متغیر نشاط ذهنی به‌صورت منفی و معکوس تأثیر دارد (0.05< p).

چکیده هدف از این پژوهش تدوین مدل علی درگیری تحصیلی بر مبنای ذهن‏آگاهی تحصیلی با میانجی‏گری ترس از شفقت به خود، خردورزی تحصیلی و هسته ارزشیابی خود در دانشجویان بود. روش پژوهش همبستگی (در قالب مدل‏یابی معادلات ساختاری) بود. جامعۀ آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا همدان در سال تحصیلی 1402-1401 بود. برای تعیین حجم نمونه با استفاده از روش نمونه‏گیری تصادفی خوشه‏ای چندمرحله‌ای تعداد 420 نفر از دانشجویان انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده‏ها پرسشنامۀ درگیری تحصیلی (Reeve & Tseng, 2011; Reeve, 2013)‏، پرسشنامه ذهن‏آگاهی تحصیلی، مقیاس ترس از شفقت به خود (Gilbert et al., 2011)، مقیاس خردورزی تحصیلی و مقیاس هسته ارزشیابی خود (Judge et al., 2003) بود. داده‏ها با استفاده از همبستگی پیرسون و مدل‏یابی معادلات ساختاری مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفتند. یافته‏ها بیانگر آن بود که مدل با برازش مناسبی مورد تأیید قرار گرفته است. نتایج مدل نشان داد که ذهن آگاهی تحصیلی، ترس از شفقت به خود، خردورزی تحصیلی و هسته ارزشیابی خود در درگیری تحصیلی اثر مستقیم و معناداری داشته‏اند. همچنین نتایج نشان داد که ذهن آگاهی تحصیلی با میانجی‌گری ترس از شفقت به خود، خردورزی تحصیلی و هسته ارزشیابی خود در درگیری تحصیلی اثر معناداری داشته است. در این پژوهش، اثر متغیرهای بیان‌شده در درگیری تحصیلی دانشجویان تأیید شد. این نتایج نشان‌دهندۀ اهمیت پرداختن به این چهار متغیر در جهت تبیین درگیری تحصیلی است.

چکیده این پژوهش با هدف تعیین رابطه بین خودارزشیابی مرکزی و سرمایه‌های تحولی با مشارکت ‌تحصیلی و نقش میانجی کمک‌طلبی ‌تحصیلی انجام شد. جامعه آماری آن شامل کلیه دانشجویان شاغل به تحصیل در سال تحصیلی 1400-1401 در دانشگاه بوعلی سینا همدان بود. گروه نمونه که شامل 387 نفر بود با روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای انتخاب شدند. و به پرسشنامه سرمایه‌های تحولی (موسسه پژوهشی مینه-سوتا، 2005) ، پرسشنامه خودارزشیابی مرکزی(جاج و همکاران، 2003)، پرسشنامه کمک‌خواهی تحصیلی(قدم پوروسرمد، 1385) و پرسشنامه مشارکت تحصیلی (شافلی و همکاران، 2002) پاسخ دادند. برای تحلیل داده‌ها از همبستگی پیرسون و تحلیل معادلات ساختاری استفاده شد. یافته های حاصل از این پژوهش نشان ‌داد، خودارزشیابی مرکزی و سرمایه‌های تحولی با بعد پذیرش کمک‌طلبی و مشارکت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار و با بعد اجتنابی کمک‌طلبی رابطه منفی و معناداری دارند. بین بعد پذیرش کمک‌طلبی و مشارکت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار و بین بعد اجتنابی کمک‌طلبی و مشارکت تحصیلی رابطه منفی و معناداری وجود دارد. بعد پذیرش کمک-طلبی تحصیلی و بعد اجتنابی کمک‌طلبی تحصیلی در ارتباط بین خودارزشیابی و مشارکت تحصیلی و سرمایه‌های تحولی و مشارکت تحصیلی نقش واسطه ای معناداری دارند. بر اساس این یافته می‌توان اینگونه استنتاج کرد که با تقویت سرمایه‌های تحولی درونی و بیرونی و خود‌‌ارزشیابی مرکزی فرد، بعد پذیرش کمک‌طلبی افزایش و بعد اجتنابی آن کاهش می‌یابد. این عوامل می‌توانند در تعامل با یکدیگر مشارکت و درگیری تحصیلی افراد را نیز افزایش دهند.

چکیده چکیده
هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه سبک دلبستگی با مؤلفه‌های احساس ذهنی بهزیستی و خلاقیت هیجانی در دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه بوعلی سینا همدان در سال تحصیلی 1394-1395 به تعداد 7529 نفر و نمونه پژوهش شامل 367 نفر از این دانشجویان بود که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای مرحله‌ای انتخاب شدند. از پرسشنامه‌های سبک دلبستگی بزرگسال کولیینز و رید، احساس ذهنی بهزیستی دینر و واتسون و خلاقیت هیجانی آوریل به عنوان ابزار پژوهش استفاده شد. داده‌ها پس از جمع‌‌آوری براساس فرضیه‌های پژوهش و با استفاده از آزمون ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه همزمان تحلیل شدند. نتایج نشان داد که بین سبک دلبستگی ایمن با احساس ذهنی بهزیستی رابطه معنادار مثبت و بین سبک دلبستگی اضطرابی با احساس ذهنی بهزیستی رابطه معنادار منفی وجود دارد. همچنین بین سبک دلبستگی ایمن با خلاقیت هیجانی و مؤلفه‌های آن رابطه معنادار مثبت و بین سبک دلبستگی اضطرابی با مؤلفه آمادگی هیجانی رابطه معنادار مثبت و بین سبک دلبستگی اجتنابی با مؤلفه بداعت رابطه معنادار منفی نشان داده شد. نتایج رگرسیون چندگانه نشان داد که سبک دلبستگی دانشجویان مجموعا 11/0 از نمرات احساس ذهنی بهزیستی و 27/0 درصد از نمرات خلاقیت هیجانی را پیش‌بینی می‌کند. در مجموع نتایج حاکی از اهمیت نقش سبک دلبستگی در احساس ذهنی بهزیستی و خلاقیت هیجانی دانشجویان بود.
واژه‌های کلیدی: سبک دلبستگی، احساس ذهنی بهزیستی، خلاقیت هیجانی، آمادگی هیجانی، بداعت

چکیده ارتقاء بهزیستی روان‌شناختی یکی از وظایف مهم برای مدیران و متخصصان نظام آموزشی است. بهزیستی روان‌شناختی همواره در محیط‌های علمی مورد توجه روانشناسان بوده است. پژوهش حاضر با هدف تبیین بهزیستی روان‌شناختی بر اساس ذهن‌آگاهی، نیاز به شناخت و سرمایه‌های روان‌شناختی در دانشجویان صورت گرفت. روش پژوهش توصیفی - همبستگی بود. جامعۀ آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه بوعلی‌سینا همدان در سال تحصیلی 96-1395 بود. نمونه آماری با استفاده از جدول برآورد کرجسی و مورگان به تعداد 375 نفر به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شد. ابزار گردآوری داده‌ها پرسشنامه‌های مقیاس ذهن‌آگاهی براون و رایان، مقیاس نیاز به شناخت کاسیوپو، پتی و کائو، پرسشنامه بهزیستی روان‌شناختی ریف و پرسشنامه سرمایه‌های روان‌شناختی لوتانز بود. داده‌ها با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. یافته‌ها نشان داد که بین بهزیستی روان‌شناختی با سرمایه‌های روان‌شناختی (001/0>P؛ 730/0=R)، نیاز به شناخت (001/0>P؛ 505/0=R) و ذهن‌آگاهی (001/0>P؛ 382/0=R) همبستگی مثبت معنادار وجود دارد. در ضمن ذهن‌آگاهی، سرمایه‌ روان‌شناختی و نیاز به شناخت 56 درصد از واریانس بهزیستی روان‌شناختی را تبیین می‌کنند. با توجه به اینکه متغیرهای ذهن‌آگاهی، نیاز به شناخت و سرمایه‌های روان‌شناختی پیش‌بینی کننده‌های معناداری برای بهزیستی روان‌شناختی هستند، می‌توان با ایجاد و ارتقاء چنین ظرفیت‌هایی بهزیستی روان‌شناختی دانشجویان را بهبود بخشید.

چکیده هدف پژوهش حاضر، تأثیر آموزش حالات ذهنی بر قضاوت اخلاقی دانش آموزان دختر پایه‌ی پنجم ابتدایی شهر همدان بود. پژوهش حاضر نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون – پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش را دانش آموزان دختر پایه‌ی پنجم ابتدایی سال تحصیلی 94-1393 تشکیل می‌دادند که از میان کلیه‌ی دانش آموزان 75 دانش‌آموز از ناحیه 2 آموزش‌وپرورش شهر همدان به‌صورت نمونه دردسترس انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و کنترل به‌صورت تصادفی جایگزین شدند. آموزش حالات ذهنی برای گروه آزمایش در دوازده جلسه سی‌دقیقه‌ای به مدت دو ماه به مرحله اجرا درآمد و گروه کنترل هیچ نوع آموزشی در این زمینه دریافت نکردند. ابزار پژوهش پرسشنامه قضاوت اخلاقی سینها و وارما (1998) بود. داده‌ها با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه‌وتحلیل قرا گرفت. مقدار اتا در این پژوهش 66 درصد بود که نشان‌دهنده تأثیر قوی آموزش حالات ذهنی بر افزایش قضاوت اخلاقی بود. با توجه به این‌که فرضیه اصلی پژوهش به بررسی تأثیر آموزش حالات ذهنی می‌پردازد نتایج حاصله گویای این واقعیت است که قضاوت اخلاقی تحت تأثیر حالات ذهنی می‌باشد؛ طوری که این آموزش‌ها توانسته قضاوت اخلاقی را ارتقاء دهد.

چکیده هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر آموزش مهارت‏های پرسشگری به معلمان بر میزان تفکر انتقادی دانش‏آموزان پسر دوره متوسطه بود. طرح پژوهش حاضر شبه آزمایشی و از نوع پیش‏آزمون- پس‏آزمون باگروه کنترل است. جامعه آماری راکلیه دانش‏آموزان پسر دوره متوسطه شهرستان ملایر تشکیل می‏دادند، از این جامعه 219 دانش‏آموز سال دوم و سوم رشته‏های علوم انسانی و الکتروتکنیک به صورت تصادفی انتخاب و در دو گروه (113کنترل، 106 آزمایشی) در قالب 8 کلاس مورد بررسی قرار گرفتند. دبیران 4 کلاس (درس‏های فلسفه، منطق، دینی، الکترونیک کاربردی) به عنوان گروه آزمایشی دوره مهارت‏های پرسشگری را دریافت و دبیران 4 کلاس دیگر به عنوان گروه کنترل در این دوره شرکت نکردند. برای گردآوری اطلاعات پژوهش از آزمون مهارت‏های تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم«ب» (فاشیون و فاشیون، 1997) استفاده شد. داده‏ها با آزمون های t و تحلیل کوواریانس تجزیه و تحلیل شدند. یافته‏ها نشان داد که دانش‏آموزان هردوگروه از نظر سن، معدل، بهره هوشی و تفکر انتقادی و زیر مقیاس‏های آن باتوجه به نمره‏های پیش‏آزمون همگن بودند. تحلیل کوواریانس نشان داد که آموزش مهارت‏های پرسشگری به معلمان باعث افزایش 12 درصدی تفکر انتقادی دانش‏آموزان شده است. در پنج زیر مقیاس تفکر انتقادی؛ تحلیل 9 درصد، ارزیابی 12درصد، استنتاج 4 درصد، استدلال قیاسی 6 درصد واستدلال استقرایی 5 درصد افزایش یافته بود. تفاوت میانگین نمره مهارت‏های تفکر انتقادی به طور کلی و پنج زیر مقیاس آن در دانش‏آموزان رشته‏های الکتروتکنیک وعلوم انسانی معنادار نبود.

چکیده پرسش شفاهی کلاسی بخش جدا نشدنی فرایند آموزش کلاسی است و در شکل مناسب آن می تواند اثرات خوبی بر یادگیری دانش آموزان داشته باشد. این پژوهش برای بررسی تأثیر شیوه ی طرح پرسش شفاهی کلاسی بر یادگیری درس ریاضی و علاقه دانش آموزان به این درس انجام شد. 25 کلاس درس ریاضی پسرانه سال اول مقطع متوسطه مدارس روزانه دولتی پسرانه پنج منطقه شهر تهران که توسط 5 آموزگار (هر آموزگار 5 کلاس) اداره می شدند، مورد بررسی قرار گرفت. به آموزگاران آموزش داده شد که 4 روش مختلف پرسش شفاهی کلاسی را در 4 کلاس مختلف به کار برند و در یکی از کلاس ها نیزبه عنوان گروه گواه از پرسش شفاهی کلاسی استفاده نکنند. 4 روش به کار برده شده عبارت بودند از: 1- طرح پرسش های با سطح شناختی بالاتر از دانش. 2- اصلاح پاسخ دانش آموزان و دادن بازخورد به آنان. 3- انتخاب پاسخگو پس از طرح سؤال و دادن زمان فکر کردن برای پاسخگویی. 4- پرسش شفاهی کلاسی بدون کاربرد سه روش پیشین. پس از 10 جلسه اجرای این روش های آموزشی، آزمون ریاضی و پرسشنامه علاقه سنج اجرا شد. داده ها با استفاده از روش تجزیه و تحلیل واریانس و آزمون تعقیبی تحلیل شدند. نتایج نشان دادند که هرگاه پرسشی مطرح شود و پس از 5 ثانیه فرصت فکر کردن به همه دانش آموزان داده شود و سپس یکی از آنان به صورت تصادفی برای پاسخ دادن انتخاب شود و به او نیز 5 ثانیه فرصت پاسخگویی داده شود، میزان یادگیری دانش آموزان به طور معناداری بیشتر از دانش آموزانی است که در آن پاسخگو پیش از طرح پرسش انتخاب می شود یا از پرسش شفاهی کلاسی استفاده نمی شود. همچنین نتایج تحقیق نشان داد که میانگین نمره ریاضی تمامی گروه های آزمایشی بیشتر از گروه گواه بود، اگرچه این تفاوت ها در سطح 95% معنی دار نبودند. همچنین بین میزان علاقه دانش آموزان گروه های بدون پرسش کلاسی و نحوه انتخاب پاسخگو نسبت به درس ریاضی تفاوت معناداری دیده شد. روش پرسش شفاهی کلاسی در صورتی که به درستی اجرا شود می تواند اثرات مطلوبی بر یادگیری و علاقه دانش آموزان نسبت به درس ریاضی داشته باشد.