فصلنامه روان شناسی تربیتی

چکیده با گسترش سریع شبکه‌های اجتماعی و افزایش زمان صرف شده در آن‌ها، کاربران با فشارهای اجتماعی، مقایسه مداوم با دیگران و حساسیت نسبت به ظاهر جسمانی مواجه می‌شوند. دانشجویان به‌عنوان یکی از گروه‌های فعال کاربران، بیشترین آسیب‌پذیری را در این زمینه دارند. پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش سندروم ترس از دست دادن در پیش‌بینی اضطراب ظاهر اجتماعی دانشجویان و تحلیل نقش میانجی احساس تنهایی اجتماعی انجام شد.
روش پژوهش از نوع توصیفی-همبستگی بود و ۴۳۰ دانشجو از دانشگاه‌های تهران به‌صورت نمونه در دسترس انتخاب شدند. داده‌ها با پرسشنامه‌های معتبر سندروم ترس از دست دادن، احساس تنهایی اجتماعی و اضطراب ظاهر اجتماعی جمع‌آوری و با استفاده از تحلیل مسیر مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که سندروم ترس از دست دادن علاوه بر اثر مستقیم، از طریق افزایش احساس تنهایی اجتماعی نیز اضطراب ظاهر اجتماعی را افزایش می‌دهد. شاخص‌های برازش مدل و آزمون بوت‌استرپ معناداری مسیرها را تأیید کردند.
یافته‌های پژوهش اهمیت سازوکارهای هیجانی بین‌فردی در پیامدهای روان‌شناختی رسانه‌های اجتماعی را نشان می‌دهد و تأکید می‌کند که کاهش ترس از دست دادن و تقویت روابط اجتماعی می‌تواند در پیشگیری از اضطراب ظاهر اجتماعی مؤثر باشد. این پژوهش با ارائه مدل یکپارچه ترس از دست دادن، احساس تنهایی و اضطراب ظاهر اجتماعی، می‌تواند مبنای علمی مناسبی برای طراحی مداخلات پیشگیرانه و آموزشی در دانشگاه‌های ایران فراهم کند.

چکیده تاب‌آوری تحصیلی، یکی از عواملی است که در فرآیند تحصیل، به عنوان عامل محافظتی عمل می‌کند و باعث حفظ انگیزش تحصیلی و سرسختی در برابر شرایط دشوار می‌‌شود. برای افزایش تاب‌آوری تحصیلی دانشجویان، لازم است علل و عواملی که بر تاب‌آوری تحصیلی اثرگذارند، واکاوی و تحلیل شوند. پژوهش حاضر، با هدف بررسی مدل ساختاری نفش میانجی انگیزۀ پیشرفت در رابطۀ حمایت اجتماعی و تاب‌آوری تحصیلی دانشجویان انجام شد. طرح پژوهش حاضر همبستگی (بر اساس مدل معادلات ساختاری) بود. 456 دانشجو دانشگاه بیرجند به سؤالات ابزار پژوهش که شامل تاب‌آوری تحصیلی ساموئلز (2009)، انگیزش پیشرفت هرمنس (1970) و مقیاس چند بعدی حمایت اجتماعی ادراک‌شده زیمت و همکاران (1988) پاسخ دادند. نتایج پژوهش نشان دادند حمایت اجتماعی به‌طور معنی‌داری تاب‌آوری تحصیلی و انگیزۀ پیشرفت، و انگیزۀ پیشرفت نیز، به طور معنی‌دار تاب‌آوری تحصیلی را تبیین می‌کند (0001/0> p). همچنین انگیزۀ پیشرفت، در ارتباط میان حمایت اجتماعی و تاب‌آوری تحصیلی، نقش میانجی دارد.

چکیده هدف پژوهش انجام شده بررسی رابطه صفات سه‌گانه تاریک شخصیت (جامعه‌ستیزی، ماکیاولیسم، خودشیفتگی) با محق‌پنداری تحصیلی به میانجی‌گری اخلاق تحصیلی بود. پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی بوده که با استفاده از روش تحلیل مسیر صورت گرفته است. جامعه‌ی آماری این پژوهش تمامی دانشجویان دانشگاه‌های شهر تبریز در طول سال تحصیلی 1404 بود، تعداد 400 نفر به روش نمونه-گیری در دسترس انتخاب شد و با استفاده از پرسشنامه‌های صفات پنجگانه تاریک شخصیت (یوسفی و همکاران، 2021)، محق پنداری تحصیلی (چونینگ و کمبل،2009) و اخلاق تحصیلی (گل‌پرور، 2010) مورد سنجش قرار گرفتند. پس از تحلیل داده‌های پژوهش، یافته‌ها حاکی از آن بود که صفات جامعه-ستیزی و ماکیاولیسم با اخلاق تحصیلی رابطه‌ای منفی و معنادار دارند و به همراه صفت خودشیفتگی پیش-بینی‌کننده‌ی مثبت محق‌پنداری تحصیلی می‌باشند. همچنین اخلاق تحصیلی نیز رابطه‌ای منفی و معنی‌دار با محق‌پنداری تحصیلی داشته و توانسته بود رابطه بین دو صفت تاریک جامعه‌ستیزی و ماکیاولیسم با محق-پنداری تحصیلی را میانجی‌گری نماید. این نتایج نشان داد که صفات تاریک شخصیت از طریق ضعیف نگاشتن اخلاق تحصیلی می‌توانند منجر به بروز رفتارهای ناسازگار تحصیلی مانند محق‌پنداری شوند. لذا بر این اساس، آموزش ارزش‌های آکادمیک و تقویت اخلاق تحصیلی در میان دانشجویان ، می‌تواند به عنوان راهبردی مؤثر بر کاهش نگرش‌های محق‌پندارانه‌ی آنان باشد.

چکیده این پژوهش با تکیه بر نظریه‌های عدالت سازمانی و پاسخ هیجانی، به بررسی واکنش‌های هیجانی و رفتاری دانشجویان به بی‌عدالتی مدرسان در بافت کاوش نشده آموزش زبان انگلیسی می‌پردازد. با رویکرد پدیدارشناسی، پژوهشگران داده‌ها را از نمونه‌ای ناهمگن شامل ۵۵ دانشجوی کارشناسی رشته‌ زبان انگلیسی در ایران، از طریق پرسشنامه‌ی پاسخ آزاد گردآوری‌کردند. تحلیل داده‌های کیفی در نرم‌افزار مکس‌کیودا با رویکرد استقرایی در تحلیل مضمونی، به شناسایی دو مضمون منجرشد: 1) واکنش‌های هیجانی 2) واکنش‌های رفتاری به بی‌عدالتی کلاسی. آنچه هیجانات منفی دانشجویان را برانگیخت، تجربه‌ی بی‌عدالتی بود؛ تجربه‌ای که بازتابی از تصویر روانی تضعیف‌شده آنها از خود (بی‌ارزشی، ضعف)، احساسات درونی نامطلوب (ناامیدی، سرخوردگی، اضطراب)، ناامیدی از نحوه برخورد مدرس با آن‌ها در روابط بین‌فردی (دلسردی، بی‌اعتنایی، خجالت) و نیز دیدگاه منفی نسبت به درس، مدرس و نظام آموزشی بود. بعلاوه، بی‌عدالتی مدرس به اندازه کافی تاثیرگذار بود که رفتار تحصیلی دانش‌آموزان را تحت‌الشعاع قراردهد، به‌طوری که آن‌ها طیف وسیعی از رفتارهای منفعلانه (سکوت، پذیرش، بی‌عملی)، تضعیف‌کننده (شکایت، بی‌انگیزگی، صحبت‌کردن با عصبانیت) و تسهیل‌کننده (دفاع از حقوق خود، رفتار محترمانه) نشان‌دادند. یافته‌های این پژوهش نشان‌می‌دهد که عدالت، به‌عنوان یک ویژگی حرفه‌ای بنیادین، باید تمامی ابعاد رفتار مدرس را دربرگیرد؛ چراکه فقدان آن، جوّ عاطفی و اجتماعی کلاس درس را تضعیف‌می‌کند. ازاین‌رو، ضروری است که مدیران آموزشی، نظامی منسجم برای پایش نمره‌دهی ناپایدار، جانب‌داری و سوگیری مدرسان ایجادکنند که هدف آن توسعه‌ی حرفه‌ای باشد نه کنترل تنبیهی. در نتیجه، می‌توان برای مدرسانی که در پایبندی به اصول عدالت تعیین‌شده از سوی نهاد آموزشی ناکام می‌مانند، دوره‌های منظم آموزش مدرسان برگزارکرد.

چکیده پژوهش حاضر باهدف اثربخشی آموزش خلاقیت روایتی بر تصمیم‌گیری و خودکارآمدی این دانش‌آموزان در شهرستان آستانه اشرفیه درسال تحصیلی 04-1403 انجام شد. طرح پژوهش حاضر، از نوع شبه‌آزمایشی بود که با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل انجام شد. نمونه پژوهش شامل 24 دانش‌آموز دارای نشانه‌های اختلال نارسایی‌توجه/فزون‌کنشی بود که به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایدهی شدند. گروه آزمایش، آموزش خلاقیت روایتی را در 5 جلسه 45 دقیقه‌ای به صورت گروهی و حضوری دریافت کردند و گروه کنترل هیچ آموزش و مداخله‌ای را دریافت نکرد. دراین پژوهش از پرسشنامه‌ کانرز فرم والد (1970)، پرسشنامه خودکارآمدی موریس (2001) و آزمون برد و باخت آیوا (1999)، در پیش‌آزمون و پس‌آزمون استفاده شد. داده‌های پژوهش با تحلیل کوواریانس تک و چند متغیری تجزیه و تحلیل شد. نتایج نشان داد آموزش خلاقیت روایتی موجب بهبود تصمیم‌گیری و افزایش خودکارآمدی دردانش‌آموزان با نشانه‌های نارسایی‌توجه/فزون‌کنشی گردید. یافته‌ها حاکی از آن است که می‌توان از آموزش خلاقیت روایتی به منظور بهبود تصمیم‌گیری و کاهش نشانه‌های اختلال نارسایی‌توجه/فزون‌کنشی و افزایش خودکارآمدی در دانش‎آموزان در کنار سایر روش‌های درمانی استفاده کرد.

چکیده شیفتگی شغلی، به عنوان حالت انگیزشی مثبتی که با سرزندگی، وقف و غرقگی در کار توصیف می‌شود، در میان مدیران و معلمان مدارس، عاملی کلیدی در بهبود عملکرد فردی و سازمانی است. این حالت روانشناختی مثبت، نه تنها به افزایش بهره‌وری و خلاقیت منجر می‌شود، بلکه به ایجاد فضایی الهام‌بخش و پرانرژی در مدارس کمک می‌کند. ازاین‎رو، پژوهش حاضر با هدف شناسایی و تحلیل دلایل و پیامدهای شیفتگی شغلی مدیران و معلمان مدارس استان ایلام انجام پذیرفت. پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی از حیث گردآوری اطلاعات در زمره پژوهش های اکتشافی است. همچنین این پژوهش از نوع تحقیقات آمیخته به صورت کیفی و کمی و بر مبنای فلسفه قیاسی استقرایی است. جامعه‌آماری پژوهش خبرگان در حوزه مدیریت و منابع انسانی هستند که با روش نمونه-گیری هدفمند و بر اساس اصل کفایت نظری انتخاب‌شده‌اند. ابزار گردآوری اطلاعات در بخش کیفی مصاحبه است که روایی و پایایی آن با استفاده از روایی محتوایی و روایی نظری و روش پایایی سنجی درون‌کدگذار و میان‌کدگذار تایید شد. همچنین ابزار گردآوری اطلاعات در بخش کمی پرسشنامه است که روایی و پایایی آن با استفاده از روایی محتوایی و پایایی بازآزمون تایید شد. داده های کیفی با روش تحلیل محتوا و داده های کمی با روش نقشه شناختی فازی تحلیل گردید. نتایج پژوهش حاکی از آن است که موئلفه‌های اشاعه فرهنگ انگیزشی و حمایتی در سازمان، وجود فضای خلاقیت و نوآوری در سازمان و توانمندسازی روان‌شناختی مهم‎ترین دلایل شیفتگی شغلی مدیران و معلمان مدارس هستند.

چکیده هدف این پژوهش بررسی تأثیر اجرای طرح تحولی خوانا بر مهارت‌های خواندن و نوشتن دانش‌آموزان پایه دوم ابتدایی بود. روش پژوهش، نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون - پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دختر پایه دوم ابتدایی ناحیه چهار شهر کرج در سال تحصیلی 1402–1403 بود که از میان آن‌ها 50 نفر به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب و در دو گروه آزمایش (25 نفر) و کنترل (25 نفر) قرار گرفتند. ابزار پژوهش، شامل آزمون‌های محقق‌ساخته مهارت خواندن و نوشتن بود که مؤلفه‌های خواندن (روخوانی، روان‌خوانی و درک مطلب) و مؤلفه‌های نوشتن (کلمه‌نویسی و جمله‌نویسی) را می‌سنجید. پس از اجرای پیش‌آزمون برای هر دو گروه، طرح تحولی خوانا طی هشت جلسه آموزشی در گروه آزمایش اجرا شد، درحالی‌که گروه کنترل آموزش‌های معمول کلاس را دریافت کرد. در پایان دوره، پس‌آزمون از هر دو گروه به عمل آمد و داده‌ها با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که اجرای طرح تحولی خوانا تأثیر معناداری بر بهبود مهارت‌های خواندن و نوشتن دانش‌آموزان دارد؛ به‌طوری‌که دانش‌آموزان گروه آزمایش در مؤلفه‌های روخوانی، روان‌خوانی، درک مطلب، کلمه‌نویسی و جمله‌نویسی عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل نشان دادند. همچنین بررسی اندازه اثرها نشان داد بیشترین تأثیر مربوط به درک مطلب و روخوانی بوده است. در مجموع، نتایج پژوهش بیانگر آن است که اجرای برنامه‌های آموزشی مبتنی بر طرح مدرسه خوانا می‌تواند نقش مؤثری در تقویت سواد پایه دانش‌آموزان دوره ابتدایی ایفا کند.

چکیده نوجوانی به‌عنوان یکی از مراحل حساس رشد انسانی، نقشی حیاتی در شکل‌دهی شخصیت، انگیزه‌ها و رفتارهای فرد ایفا می‌کند. نقش نیازهای بنیادین روان‌شناختی به‌عنوان میانجی در‌رابطه والدگری توانمندساز و رفتارهای تحصیلی، موضوعی است که می‌تواند به درک بهتر فرایندهای تأثیرگذار والدگری بر رفتارهای تحصیلی نوجوانان کمک کند. در این پژوهش از نوع همبستگی و به روش مدل‌یابی معادلات ساختاری انجام گرفت. جامعه آماری شامل کلیه دانش‎آموزان دوره متوسطه دوم منطقه یک تهران در سال تحصیلی ۱۴۰۳-۱۴۰۴ بودند که از این تعداد ۳۷۵ نفر (۱۹۳ دختر و ۱۸۲ پسر) به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند. شرکت‌کنندگان به مقیاس والدگری توانمندساز (Jach et al., 2018)، مقیاس نیازهای بنیادین روان‌شناختی (La Guardia et al., 2000) و مقیاس رفتارهای سبک زندگی تحصیلی سلامت‌محور (صالح‌زاده‌ و همکاران، 1396ب) پاسخ داده‌اند. یافته‌ها با استفاده از مدل معادلات ساختاری تحلیل شد و نتایج نشان داد که مدل مفروض از برازش مطلوبی با داده‌ها برخوردار است. همچنین، نیازهای بنیادین روان‌شناختی نقش میانجی معناداری در ارتباط بین والدگری توانمندساز و هر دو نوع رفتار تحصیلی مولد و غیرمولد ایفا می‌کنند؛ به‌گونه‌ای که والدگری توانمندساز از طریق ارضای نیازهای بنیادین روان‌شناختی موجب تقویت رفتارهای تحصیلی مولد و کاهش رفتارهای تحصیلی غیرمولد می‌شود. به‌طور کلی، یافته‌های پژوهش تأکید می‌کند که والدگری توانمندساز از طریق ارتقای نیازهای بنیادین روان‌شناختی نوجوانان، می‌تواند نقش تعیین‌کننده‌ای در بهبود عملکرد و سلامت تحصیلی آنان ایفا کند.

چکیده هدف این پژوهش تدوین الگوی معنایابی نوجوانان بر اساس سازوکارهای خانوادگی بود. با توجه به اهمیت دوره نوجوانی در شکل‌گیری هویت فردی و اجتماعی، تلاش شد الگویی جامع از فرایندهای معنابخش ارائه شود. پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و به روش نظریه داده‌بنیاد بر اساس الگوی اشتراس و کوربین انجام شد. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با ۲۲ نوجوان ۱۵ تا ۱۸ ساله شامل ۱۲ پسر و ۱۰ دختر گردآوری گردید. نمونه‌گیری به صورت هدفمند انجام شد و تحلیل داده‌ها در سه مرحله کدگذاری باز، محوری و انتخابی صورت گرفت. یافته‌ها نشان داد که کدهای محوری استخراج‌شده شامل فرایندهای معنابخش خانوادگی، بستر معنابخش خانوادگی، بستر معنابخش فرهنگی–اجتماعی، ظرفیت‌های درونی تداوم معنا، استحاله تعاملات خانوادگی، فرسایش نظام ارزشی–فرهنگی خانوادگی، فرسایش معنایی و رکود درونی نوجوانان، فشارهای محیطی–اجتماعی، بازآفرینی درونی معنا، فرایندهای خانوادگی معنا‌محور، پیوندهای اجتماعی و فرهنگی معنا‌محور، پیامدهای فردی معنایابی، پیامدهای خانوادگی معنایابی و پیامدهای فرهنگی–اجتماعی معنایابی بودند. این مقوله‌ها الگویی را ترسیم کردند که نشان می‌دهد معنایابی نوجوانان فرآیندی پویا و چندلایه است که تحت تأثیر سازوکارهای خانوادگی، بستر فرهنگی–اجتماعی و ظرفیت‌های درونی قرار دارد. نتیجه‌گیری کلی پژوهش بیانگر آن است که خانواده به‌عنوان بستر اصلی معنایابی نوجوانان عمل می‌کند و توجه به سازوکارهای خانوادگی می‌تواند راهکارهای مؤثری برای ارتقای سلامت روانی، انسجام هویتی و سرمایه اجتماعی نسل جوان فراهم آورد.