روانشناسی یادگیری
ملیحه احمدی؛ کیانوش هاشمیان؛ فریبرز درتاج؛ خدیجه ابوالمعالی الحسینی
چکیده
هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی آموزش اجتماعی–عاطفی همکارانه و آموزش ذهن‌آگاهی بر بهبود مهارت حل مسئله اجتماعی بود. این پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پسآزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشآموزان دختر دوره اول متوسطه شهر زنجان بود که در سال تحصیلی 96- 95 مشغول به تحصیل بودند. 339 دانش‌آموز به روش تصادفی ...
بیشتر
هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی آموزش اجتماعی–عاطفی همکارانه و آموزش ذهن‌آگاهی بر بهبود مهارت حل مسئله اجتماعی بود. این پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پسآزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشآموزان دختر دوره اول متوسطه شهر زنجان بود که در سال تحصیلی 96- 95 مشغول به تحصیل بودند. 339 دانش‌آموز به روش تصادفی خوشه‌ای چند مرحلهای انتخاب و پرسشنامه فرم کوتاه حل مسئله اجتماعی را تکمیل کردند. 45 نفر از دانش آموزانی که 1.5 انحراف معیار کمتر از میانگین کسب کرده بودند، انتخاب و بطور تصادفی در یک گروه کنترل و دو گروه آزمایشی گمارده شدند. به گروه آزمایشی اول، 12 جلسه 1.5 ساعته آموزش اجتماعی – عاطفی و گروه دوم، 8 جلسه 2 ساعته آموزش ذهن‌آگاهی ارائه شد و گروه کنترل هیچ مداخله‌ای دریافت نکرد. به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش آماری طرح ترکیبی دو راهه استفاده شد. یافته‌های پژوهش نشان داد که آموزش اجتماعی – عاطفی همکارانه و آموزش ذهن‌آگاهی، نمرات جهت‌گیری مثبت نسبت به مسئله را افزایش و نمرات جهت‌گیری منفی نسبت به مسئله و سبک اجتنابی حل مسئله را در مقایسه با گروه کنترل کاهش می‌دهند، اما تفاوت معنی‌داری بین آنها وجود ندارد. اجرای متغیرهای مستقل، منجر به تغییر معناداری در مؤلفه حل منطقی مسئله نمی‌شود. در رابطه با سبک تکانشی/ بی‌دقتی، آموزش عاطفی - اجتماعی منجر به کاهش معنادار میانگین شد اما آموزش ذهن‌آگاهی تأثیری بر آن نداشت. نتایج پیگیری نشان داد که اثر آنها در طول زمان تداوم دارد.
روانشناسی یادگیری
شیلا سلیمانی؛ خدیجه علی آبادی؛ اسماعیل زارعی زوارکی
چکیده
پژوهش حاضر با اجرای الگوی یادگیری معکوس به بررسی اثربخشی آن بر ابعاد یادگیری خودراهبر مهارت دستور زبان انگلیسی دانشجویان پرداخته و در صدد بهبود راهبردهای تدریس و یادگیری است. تحقیق حاضر یک تحقیق شبه‌آزمایشی با پیش‌آزمون و پسآزمون است. نمونة آماری از میان کلیة یادگیرندگان مرکز علاءالدین مشهد در سال تحصیلی 1399 – 1397، تعداد 250 ...
بیشتر
پژوهش حاضر با اجرای الگوی یادگیری معکوس به بررسی اثربخشی آن بر ابعاد یادگیری خودراهبر مهارت دستور زبان انگلیسی دانشجویان پرداخته و در صدد بهبود راهبردهای تدریس و یادگیری است. تحقیق حاضر یک تحقیق شبه‌آزمایشی با پیش‌آزمون و پسآزمون است. نمونة آماری از میان کلیة یادگیرندگان مرکز علاءالدین مشهد در سال تحصیلی 1399 – 1397، تعداد 250 نفر به‌صورت در دسترس با جایگزینی تصادفی انتخاب شدند. به منظور جمع‌آوری داده‌ها، ابتدا پرسشنامة فیشر، کینگ و تاگو (2001) به‌عنوان پیش‌آزمون روی گروه آزمایش و کنترل اجرا و سپس گروه آزمایش تحت الگوی آموزش معکوس و گروه کنترل به روش سنتی دستور زبان انگلیسی را فرا گرفتند. در پایان دوره، پسآزمون روی هر دو گروه انجام شد. ضریب آلفای کرونباخ (α) برای تعیین روایی و پایایی پژوهش، آزمون اندازه‌گیری مکرر برای بررسی نرمال بودن جامعة مورد مطالعه و از آزمون t پارامتری نمونه برای پاسخ به سؤالات پژوهش استفاده شد. یافته‌ها نشان داد که استفاده از الگوی یادگیری معکوس بر رغبت به یادگیری و خودکنترلی تأثیر داشته اما بر خودمدیریتی تأثیری نداشت. با توجه به نتایج و یافته‌ها می‌توان ادعا کرد که ارزش و مقبولیت الگو بر ابعاد رغبت به یادگیری و خودکنترلی یادگیری خودراهبر در سطوح مختلف آموزش عالی مؤثر بوده و موجب بهبود تدریس و یادگیری می‌شود.
روانشناسی یادگیری
حسین نادری پور؛ ابوالقاسم یعقوبی؛ رسول کردنوقابی؛ شهریار یارمحمدی واصل
چکیده
هدف از این پژوهش تدوین مدل علی درگیری تحصیلی برمبنای ذهن آگاهی تحصیلی با میانجیگری ترس از شفقت به خود، خردورزی تحصیلی و هسته ارزشیابی خود در دانشجویان بود. روش پژوهش همبستگی (در قالب مدل سازی معادلات ساختاری) بود. جامعۀ آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه بوعلی‌سینا همدان در سال تحصیلی 1402-1401 بود. برای تعیین حجم نمونه با استفاده ...
بیشتر
هدف از این پژوهش تدوین مدل علی درگیری تحصیلی برمبنای ذهن آگاهی تحصیلی با میانجیگری ترس از شفقت به خود، خردورزی تحصیلی و هسته ارزشیابی خود در دانشجویان بود. روش پژوهش همبستگی (در قالب مدل سازی معادلات ساختاری) بود. جامعۀ آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه بوعلی‌سینا همدان در سال تحصیلی 1402-1401 بود. برای تعیین حجم نمونه با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای تعداد 420 نفر از دانشجویان انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها پرسشنامۀ درگیری تحصیلی (Reeve & Tseng, 2011; Reeve, 2013)، پرسشنامه ذهن آگاهی تحصیلی، مقیاس ترس از شفقت به خود (Gilbert et al., 2011)، مقیاس خردورزی تحصیلی، و مقیاس هسته ارزشیابی خود (Judge et al., 2003) بود. داده ها با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون و مدل یابی معادلات ساختاری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته ها بیانگر آن بود که مدل با برازش مناسبی مورد تأیید قرار گرفته است، به طوری که همۀ شاخص ها مدل را تأیید نمودند. نتایج مدل نشان داد که ذهن آگاهی تحصیلی، ترس از شفقت به خود، خردورزی تحصیلی و هسته ارزشیابی خود در متغیر درگیری تحصیلی اثر مستقیم و معناداری داشته اند. همچنین نتایج نشان داد که ذهن آگاهی تحصیلی با میانجیگری ترس از شفقت به خود، خردورزی تحصیلی و هسته ارزشیابی خود در متغیر درگیری تحصیلی اثر معناداری داشته است. در این پژوهش، نقش متغیرهای ذکر شده در درگیری تحصیلی دانشجویان تأیید شد. این امر نشان دهندۀ اهمیت توجه به این چهار متغیر در جهت تبیین درگیری تحصیلی است.
روانشناسی یادگیری
لیلا صادقی؛ مسعود غلامعلی لواسانی؛ سالار فرامرزی؛ غلامعلی افروز
چکیده
مقدمه: هدف پژوهش حاضر تدوین بسته آموزشی خوداطمینانی تحصیلی برای دانش آموزان با اختلال یادگیری خاص بود.روش: روش پژوهش، تحلیل محتوای قیاسی بود. نمونه گیری به صورت هدفمند آغاز شد و از منابع نوشتاری با موضوع خوداطمینانی استفاده گردید. سپس محتوای کتاب‌ها و مقاله‌ها از نظر اجزاء و مؤلفه‌های مرتبط باخوداطمینانی تحصیلی مورد تحلیل قرار ...
بیشتر
مقدمه: هدف پژوهش حاضر تدوین بسته آموزشی خوداطمینانی تحصیلی برای دانش آموزان با اختلال یادگیری خاص بود.روش: روش پژوهش، تحلیل محتوای قیاسی بود. نمونه گیری به صورت هدفمند آغاز شد و از منابع نوشتاری با موضوع خوداطمینانی استفاده گردید. سپس محتوای کتاب‌ها و مقاله‌ها از نظر اجزاء و مؤلفه‌های مرتبط باخوداطمینانی تحصیلی مورد تحلیل قرار گرفت. در این بررسی ابتدا مؤلفه‌های آموزشی استخراج شد، سپس در قالب مضمون پایه، مؤلفه اصلی و مؤلفه فرعی طبقه بندی شد. در مرحله آخر نیز روایی الگوی مذکور بررسی گردید.یافته‌ها:: بسته آموزشی خود اطمینانی تحصیلی بر اساس 6 مضمون فراگیر شامل: سرزندگی تحصیلی (با مضامین سازان دهنده خودانگیختگی و درگیری تحصیلی)، خودکارآمدی تحصیلی (با مضامین سازان دهنده احساس شایستگی و اعتماد به نفس)، خودتنظیمی (با مضامین سازان دهنده خودآگاهی، خودنظارتی، هدفمندی، خودگردانی و بکار گیری راهبردهای یادگیری مؤثر)، تفکر علمی (با مضامین سازان دهنده تفکر انتقادی، تفکر خلاق و انعطاف پذیری شناختی)، مهارت‌های اجرایی (با مضامین سازان دهنده برنامه ریزی و سازماندهی، کنترل توجه و تمرکز، حل مساله) و تاب آوری (با مضامین سازان دهنده مدیریت استرس، مدیریت هیجانات، سازگاری و تعاملات مثبت، خودمراقبتی) تدوین شد.نتیجه گیری: الگوی آموزش خوداطمینانی تحصیلی به دست آمده، می‌تواند در کنار سایر مداخلات موجود، در صورت بندی مداخله برای آموزش دانش آموزان با اختلال یادگیری خاص قابل استفاده باشد.
روانشناسی یادگیری
مجتبی جهانی فر؛ فاطمه دهقانی
چکیده
خودپنداره و خودکارآمدی، مهمترین باورهای شایستگی تحصیلی هستند که البته آگاهی اندکی در مورد نقش این باورها در درس علوم وجود دارد و تا کنون روابط ساختاری جداگانه بین این باورها و پیشایندها و پیامدهای آموزشی در درس علوم در ایران مورد بررسی قرار نگرفته است. پژوهش حاضر این روابط ساختاری را با استفاده از رگرسیون متغیرهای مکنون، در مجموعه ...
بیشتر
خودپنداره و خودکارآمدی، مهمترین باورهای شایستگی تحصیلی هستند که البته آگاهی اندکی در مورد نقش این باورها در درس علوم وجود دارد و تا کنون روابط ساختاری جداگانه بین این باورها و پیشایندها و پیامدهای آموزشی در درس علوم در ایران مورد بررسی قرار نگرفته است. پژوهش حاضر این روابط ساختاری را با استفاده از رگرسیون متغیرهای مکنون، در مجموعه داده‌های مربوط به 920 دانش آموز ایرانی مورد بررسی قرار داده است. نتایج نشان داد که همبستگی بین خودکارآمدی تحصیلی و خودپنداره تحصیلی در درس علوم 47/0= ρ است، که نشان از مجزا بودن عوامل ساختاری باورهای شایستگی تحصیلی در درس علوم دارد، خودکارآمدی تحصیلی علوم در مقایسه با خودپنداره تحت تأثیر شدیدتر پیشایند فرصت های یادگیری مبتنی بر کاوشگری قرار داشت. خودپنداره تحصیلی علوم، پیش‌بینی‌کننده بهتری برای انگیزه آینده‌نگرانه و ایجاد آرزوی شغلی بود، این در حالی است که خودکارآمدی، پیش‌بینی‌کننده بهتری در مورد توانایی‌های کنونی شاگردان در درس علوم است. برنامه‌های آموزشی مبتنی بر کاوشگری، بازخورد مثبت و فردی ارائه شده توسط معلمان علوم، ایجاد فرصت‌هایی برای دانشآموزان به منظور مشارکت در تجربه های آزمایشگاهی، می‌توانند به تقویت باورهای شایستگی تحصیلی درس علوم کمک کنند. پیشنهاد ما طراحی آموزشی درس علوم مبتنی بر سازنده گرایی، توسعه کارهای دست ورزی در مدارس، و طراحی فعالیت های کلاسی مبتنی بر مشارکت توسط معلمان علوم، به منظور تقویت خودپنداره و خودکارآمدی تحصیلی شاگردان است، این تقویت، پیامدهایی از قبیل پیشرفت سواد علمی و ایجاد آرزوها و انگیزه‌های مثبت شغلی را در پی خواهد داشت.
فاطمه قاسم پور؛ پرویز شریفی درآمدی
چکیده
هدف از پژوهش حاضر شناسایی اثربخشی آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر شناخت درمانی بر مقابله با نشخوارفکری و اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر متوسطه اول شهر تهران بود. با توجه به نیمه آزمایشی بودن روش پژوهش حاضر جامعه آماری کلیه دانش آموزان پایه متوسطه اول شهر تهران بودند که نمونه ای به تعداد30 نفر را به صورت تصادفی در دو گروه کنترل(15نفر) و گروه ...
بیشتر
هدف از پژوهش حاضر شناسایی اثربخشی آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر شناخت درمانی بر مقابله با نشخوارفکری و اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر متوسطه اول شهر تهران بود. با توجه به نیمه آزمایشی بودن روش پژوهش حاضر جامعه آماری کلیه دانش آموزان پایه متوسطه اول شهر تهران بودند که نمونه ای به تعداد30 نفر را به صورت تصادفی در دو گروه کنترل(15نفر) و گروه آزمایش(15نفر) قرار گرفتند. حجم نمونه را از روش نمونه گیری هدفمند انتخاب کرده و نمونه ها بر اساس نمره مورد نظر پرسشنامه نشخوارفکری نولن هوکسما و مورو(1991) و اضطراب امتحان ابوالقاسمی و همکاران(1375) در دو گروه کنترل و گروه آزمایش قرار گرفتند و گروه آزمایش طی هشت جلسه ی نود دقیقه ای مداخله ذهن آگاهی مبتنی بر شناخت درمانی آموزش دیدند. داده های به دست آمده با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج حاصله نشان داد که آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر شناخت درمانی بر مقابله با نشخوارفکری و اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر متوسطه اول شهر تهران موثر است و سطح معنی داری نشخوارفکری و اضطراب امتحان کمتر از0/05 می باشد پس این نشان می دهد که بین دو گروه کنترل و آزمایش در میزان نشخوارفکری و اضطراب امتحان تفاوت معنی داری وجود دارد. آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر شناخت درمانی با اندازه اثر0/675 باعث کاهش نشخوارفکری و با اندازه اثر0/572 باعث کاهش اضطراب امتحان شد بنابراین می توان به عنوان یک مداخله ی موثر اعمال کرد.
روانشناسی یادگیری
آزاده چوب‌فروش‌زاده؛ مریم آقایی میبدی؛ یاسر رضاپور میرصالح
چکیده
هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش واسطه‌ای نظریه ذهن در رابطه بینکارکرد‌های اجرایی با کیفیت زندگی و همدلی در کودکان بود. روش پژوهش توصیفی - همبستگی از نوع مدل‌‌یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل کودکان (دختر و پسر) 8 تا 12 سال شهرستان میبد در سال تحصیلی 1400-1399 بود که تعداد 350 از آنان به روش نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند و پرسش‌نامه‌های ...
بیشتر
هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش واسطه‌ای نظریه ذهن در رابطه بینکارکرد‌های اجرایی با کیفیت زندگی و همدلی در کودکان بود. روش پژوهش توصیفی - همبستگی از نوع مدل‌‌یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل کودکان (دختر و پسر) 8 تا 12 سال شهرستان میبد در سال تحصیلی 1400-1399 بود که تعداد 350 از آنان به روش نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند و پرسش‌نامه‌های همدلی کودکان آیونگ و همکاران (2009)، کیفیت زندگی فرم والدین وارنی و همکاران (2001)، کارکردهای اجرایی کولیج (۲۰۰۲) و تئوری ذهن هوتچینز (2012) فرم والدین را تکمیل نمودند. نتایج پژوهش نشان داد که کارکرد های اجرایی بر نظریه ذهن، کیفیت زندگی و همدلی کودکان، تأثیر مستقیم معناداری دارد و همچنین نظریه ذهن نیز بر کیفیت زندگی و همدلی کودکان، تأثیر مستقیم معناداری دارد. یافتهی دیگر نشان داد که نظریه ذهن، در رابطه بین کارکردهای اجرایی با کیفیت زندگی و همدلی کودکان، نقش واسطه‌ای دارد. لذا می‌توان نتیجه گرفت که بهبود کارکردهای اجرایی و تقویت نظریه ذهن می‌تواند منجر به افزایش کیفیت زندگی و همدلی در کودکان شود.
روانشناسی یادگیری
طاهره محبوبیان؛ فریبرز نیکدل
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه‌ای عواطف در رابطه بین اهداف پیشرفت و عملکرد حافظه‌ی فعال انجام شده است. ۳۴۰ نفر از دانشجویان دانشگاه یاسوج با روش نمونهگیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به آزمون حافظه‌ی فعال دانیمن و کارپنتر، پرسشنامه‌ی اهداف پیشرفت میدگلی و همکاران و مقیاس عواطف پاناس پاسخ دادند. ارزیابی مدل پیشنهادی از طریق ...
بیشتر
پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه‌ای عواطف در رابطه بین اهداف پیشرفت و عملکرد حافظه‌ی فعال انجام شده است. ۳۴۰ نفر از دانشجویان دانشگاه یاسوج با روش نمونهگیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به آزمون حافظه‌ی فعال دانیمن و کارپنتر، پرسشنامه‌ی اهداف پیشرفت میدگلی و همکاران و مقیاس عواطف پاناس پاسخ دادند. ارزیابی مدل پیشنهادی از طریق تحلیل مسیر و روابط واسطه‌ای در مدل پیشنهادی با استفاده از روش بوت‌استراپ بررسی شد. یافته ها: یافته‌ها ی مربوط به اثرات مستقیم اهداف پیشرفت بر عملکرد حافظه فعال نشان داد اهداف تبحری بر عملکرد حافظه اثر مستقیم و معنی‌دار دارند(۲۵/۰=ß، ۰۰۱/۰p=) و اثرات مستقیم اهداف عملکردی و اهداف اجتنابی بر عملکرد حافظه‌ی فعال معنی‌دار نبود. همچنین یافته‌ها نشان دادند عاطفه منفی بر عملکرد حافظه اثر مستقیم و معنادار دارد(۱۴/۰-=ß، ۰۱/۰p=) اما اثر مستقیم عاطفه مثبت بر عملکرد حافظه معنادار نبود. یافته‌های مربوط به روابط غیرمستقیم نیز نشان داد اهداف تبحری و اهداف اجتنابی از طریق عواطف مثبت و منفی بر عملکرد حافظه‌ی اثر غیرمستقیم معنی‌دار دارند اما اثر غیرمستقیم اهداف عملکردی از طریق عواطف مثبت و منفی بر عملکرد حافظه‌ی معنی‌دار نبود. در نهایت نتایج نشان داد مدل پیشنهادی با داده‌ها برازش دارد. بنابراین اهداف تبحری و اجتنابی با واسطه‌ی عواطف بر عملکرد حافظه‌ی فعال اثر غیرمستقیم دارند و با توجه به نقش میانجی عواطف در رابطه بین اهداف پیشرفت و عملکرد حافظه فعال، پیشنهاد می شود برای بهبود عملکرد حافظه فعال، به نوع هدفی که افراد برمی گزینند و عواطف متاثر از آن، توجه بیشتری معطوف شود.
روانشناسی یادگیری
سعیده زاهد؛ حسین کارشکی؛ پروین روشن قیاس
چکیده
هدف مطالعه‌ی حاضر بررسی تأثیر بار شناختی برونزاد بر درگیری شناختی و بار شناختی مطلوب در دانشجویان بود. روش پژوهش از نوع شبه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون پسآزمون با گروه کنترل و جامعه آماری شامل دانشجویان دختر مقطع کارشناسی شهرستان اصفهان بود. ابتدا 30 دانشجو به روش نمونهگیری در دسترس انتخاب و تصادفاً به دو گروه آزمایش و کنترل گماشته ...
بیشتر
هدف مطالعه‌ی حاضر بررسی تأثیر بار شناختی برونزاد بر درگیری شناختی و بار شناختی مطلوب در دانشجویان بود. روش پژوهش از نوع شبه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون پسآزمون با گروه کنترل و جامعه آماری شامل دانشجویان دختر مقطع کارشناسی شهرستان اصفهان بود. ابتدا 30 دانشجو به روش نمونهگیری در دسترس انتخاب و تصادفاً به دو گروه آزمایش و کنترل گماشته شدند. برای القاء بار برونزاد از اثر ناسیالی متن استفاده گردید. بدین صورت که در مرحله پیش‌آزمون، متنی با فونت سیال (خوانا) به هر دو گروه داده شد تا به مدت 10 دقیقه مطالعه کنند. سپس از آنها خواسته شد تا ارزیابی خود را از متن با پاسخ دادن به پرسشنامه بار شناختی (کلپش و سیوفرت، 2017) و خرده مقیاس درگیری شناختی (ریو، 2013) مشخص کنند. در مرحله بعد، متنی موازی با متن پیش‌آزمون به آزمودنی-ها داده شد با این تفاوت که فونت متن گروه آزمایش به صورت کمتر خوانا دستکاری شد. سپس از هر دو گروه خواسته شد تا به پرسشنامه بار شناختی و درگیری شناختی پاسخ دهند. داده‌های پژوهش با روش MANCOVA تحلیل گردید. نتایج نشان داد تفاوت معناداری به لحاظ درگیری شناختی و بار شناختی مطلوب بین گروه آزمایش و گروه کنترل وجود دارد. از این رو به نظر می‌رسد حدی از بار برونزاد، با ایجاد درگیری شناختی می‌تواند پردازش شناختی مطلوب را در یادگیرندگان برانگیزد.
)
