دانشگاه علامه طباطبائیفصلنامه روان شناسی تربیتی2538-318361820100923Relationship between Kolb's learning modes and Honey and Mumford's learning styles with students’ age and academic performanceرابطه شیوههای یادگیری کلب و سبکهای یادگیری هانی و مامفورد با سن و عملکرد تحصیلی دانشجویان1202288FAدکتر اکبررضائیعضو هیأت علمی دانشگاه پیام نور مرکز تبریزJournal Article20110105Abstract
he purpose of the present research was to investigate the relationship between students' learning modes and styles with age and academic performance. 439 (299 female and 140 male) students of humanities and basic sciences in Tabriz Payame Noor University were randomly selected using multi-stage cluster sampling. Honey and Mumford's learning styles questionnaire and Kolb’s learning styles inventory were used to evaluate students’ learning modes and styles. The gathered data were analyzed and the results showed that: (1) among Kolb's learning styles, only abstract conceptualization has a positive and meaningful correlation with students' academic performance. (2) none of Honey and Mumford's learning styles had meaningful relation with students’ academic performance. (3) negative and meaningful correlation was observed between activist learning styles and reflector and theorist ones. (4) there is a positive and meaningful correlation between age and theorist and pragmatist learning styles and negative and meaningful correlation between it and activist learning style. (5) age has a positive and meaningful correlation with abstract conceptualization and active experimentation, as well as academic performance. (6) concrete experience has a positive and meaningful relationship with activist learning style, whereas it has negative and meaningful relation with reflector, theorist and pragmatist learning styles. These results will be discussed in more details in this paper.هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین شیوهها و سبکهای یادگیری دانشجویان باسن و عملکرد تحصیلی بود. بدین منظور تعداد 439 نفر (299 دختر و 140 پسر) از دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریز با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای به شیوة تصادفی انتخاب شد. برای سنجش شیوهها و سبکهای یادگیری دانشجویان از پرسشنامه سبکهای یادگیری هانی و مامفورد و سیاهه سبکهای یادگیری کلب استفاده شد. دادههای جمعآوری شده در این پژوهش با استفاده از آزمون ضریب همبستگی مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که: (1) از بین شیوههای یادگیری کلب فقط مفهومسازی انتزاعی با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت و معنیداری دارد. (2) هیچکدام از سبکهای یادگیری هانی و مامفورد با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور رابطه معنیداری نداشتند. (3) بین سبکهای یادگیری فعال با سبکهای یادگیری متفکر و نظریهپرداز رابطه منفی و معنیدار ولی بین سبکهای یادگیری متفکر با نظریهپرداز و عملگرا رابطه مثبت و معنیداری وجود داشت. (4) بین سن با سبکهای یادگیری نظریهپرداز و عملگرا رابطه مثبت و معنیداری ولی بین سن و سبک یادگیری فعال رابطه منفی و معنیدار وجود داشت. (5) بین سن و مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال رابطه مثبت و معنیداری وجود داشت. (6) تجربه عینی با سبک یادگیری فعال رابطه مثبت و معنیداری نشان داد ولی با سبکهای یادگیری متفکر، نظریهپرداز و عملگرا رابطه منفی و معنیداری نشان داد. ضریب همبستگی شیوه یادگیری مشاهده تأملی تنها با سبک یادگیری فعال بصورت منفی معنیدار بود. مفهومسازی انتزاعی برخلاف تجربه عینی با سبک یادگیری فعال رابطه منفی و معنیدار ولی با بقیه سبکهای یادگیری از قبیل متفکر، نظریهپرداز و عملگرا رابطه مثبت و معنیداری نشان داد. آزمایشگری فعال با سبک یادگیری فعال رابطه منفی معنیدار ولی با سبک یادگیری عملگرا رابطه مثبت و معنیدار داشته است. در این مقاله ضمن ارائه نتایج،کاربردها و محدودیتهای آن نیز بحث شده است.https://jep.atu.ac.ir/article_2288_858e2d1780347bb3d934a62d88fe71a5.pdfدانشگاه علامه طباطبائیفصلنامه روان شناسی تربیتی2538-318361820100923The effect of instructional cognitive and metacognitive skills on rate of using information and communication technology in Iran ̓s central insurance staffاثربخشی آموزش مهارتهای شناختی و فراشناختی بر میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در بین کارکنان بیمه مرکزی ایران30392289FAدکتر اسماعیلزارعی زوارکیعضو هیأت علمی دانشگاه غلامه طباطبائیدکتر داریوشنوروزیعضو هیأت علمی دانشگاه غلامه طباطبائیایامقویدلکارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشیJournal Article20110112
<strong><em>Abstract</em></strong>
his study was done with the aim of investigating the effect of instructional cognitive and metacognitive skills on rate of using ICT by Iran ̓s central insurance staff. The research population included all male and female staff. The sample consisted of 60 colleagues who were randomly selected in three categories (cognitive, metacognitive, control group). The method was quasi experimental, with pre and post-test. The instrument used in the study was a researcher made test to evaluate the seven skills of using ICDL standards. The collected data were analyzed using covariance and one way covariance, and the result showed that there are positive relationship between instruction through cognitive skills and rate of using ICT. There was a negative relationship between rate of using ICT and metacognitive skills.این تحقیق با هدف مقایسه اثرات آموزش راهبرد شناختی و فراشناختی بر میزان استفاده از فناوریاطلاعات و ارتباطات در بین کارکنان بیمهمرکزی ایران انجام گرفت. فرضیههای تحقیق عبارتست از آموزش راهبردهای شناختی در استفاده بهینه از فناوری اطلاعات و ارتباطات اثر بخش است و آموزش راهبردهای فراشناختی در استفاده بهینه از فناوری اطلاعات و ارتباطات اثربخش است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه کارکنان زن و مرد بیمه مرکزی ایران بود. نمونه این پژوهش شامل 60 نفر بود که از طریق روش نمونهگیری تصادفی ساده در سه گروه شناختی، فراشناختی وکنترل قرار گرفتند. در این پژوهش از طرح شبه آزمایشی پیش آزمون– پس آزمون چند گروهی استفاده شد. ابزارهای مورد استفاده در این تحقیق را یک آزمون محقق ساخته از مهارتهای هفت گانه ICDL تشکیل داده بود. ابتدا ازهر سه گروه پیش آزمون گرفته شد، بعد از آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی به گروههای شناختی و فراشناختی، مجدداً از هر سه گروه پس آزمون به عمل آمد. تجزیه و تحلیل آماری از طریق تحلیل کوواریانس و تحلیل واریانس یک طرفه انجام شد. نتایج یافتههای پژوهش با توجه به اهداف و فرضیهها نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی بر میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در بین کارکنان مؤثر است، آموزش راهبردهای فراشناختی بر میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در بین کارکنان مؤثر نیست.https://jep.atu.ac.ir/article_2289_99b763f8248c44cb500254969d0b4b84.pdfدانشگاه علامه طباطبائیفصلنامه روان شناسی تربیتی2538-318361820100923The role of components expectance-value on students' chemistry achievementنقش مؤلفههای انتظار- ارزش بر پیشرفت شیمی دانشآموزان40732290FAفخریالسادتحسینیدانشجوی کارشناسیارشد روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علومتربیتی، دانشگاه سمنانسیاوشطالعپسنددکتری روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علومتربیتی، دانشگاه سمنانایمانا... بیگدلیدکتری روانشناسی بالینی، دانشکده روانشناسی و علومتربیتی، دانشگاه سمنانJournal Article20110118his study has been done to find out the relationship of task value, ability/expectancy beliefs, perception of task difficulty, locus of control comparison of previous and subsequent chemistry achievement and also testing the Eccles and Wigfield’s model. To achieve this purpose, 200 female students were chosen from Tehran public high schools among several processes and accidental sampling (119 students studied empirical science and the rest, 81 students, studied mathematics).
All of them filled out the Semnan's Expectancy-value (SVEQ) and Rotter's Locus of Control questionnaire. Data were analyzed with hierarchical regression. The findings showed that task the value could predict the subsequent chemistry achievement in the first model, but the task value had no role in predicting it in the second one when it juxtapose the ability/expectancy beliefs. In the 3<sup>rd</sup> model the perception of task difficulty was added to those two predicting items which was able to predict the subsequent achievement in reverse order. In the 4<sup>th</sup> model the locus of control was added to the 3<sup>rd</sup> models which manifest a meaningful effect in prognosticating the chemistry achievement. In the 2<sup>nd</sup>-4<sup>th</sup> the task value couldn’t predict the subsequent achievement. In the 5<sup>th</sup> model the ability of model prediction increased significantly in addition to previous achievement to the rest of predicting items. In general, all findings of this study fit into the expectancy-value theory frame work and on the other hand it’s compatible and confirms the previous attempting findings.هدف: این مطالعه با هدف بررسی رابطه ارزش تکلیف، باورهای توانایی- انتظار، درک دشواری تکلیف، منبع کنترل و پیشرفت قبلی با پیشرفت بعدی شیمی و آزمون مدل اکلز و ویگفیلد انجام شد. روش: به همین منظور 200 دانشآموز دختر پایه سوم (119 نفر رشته تجربی و 81 نفر رشته ریاضی) به صورت نمونهگیری تصادفی چند مرحلهای از میان دبیرستانهای دولتی شهر تهران انتخاب شدند. همه آنها پرسشنامه انتظار– ارزش سمنان (SVEQ) و منبع کنترل راتر(I-E) را تکمیل کردند. داده ها با رگرسیون سلسله مراتبی تحلیل شدند. یافتهها: یافتهها نشان داد در مدل نخست، ارزش تکلیف به تنهایی میتوانست پیشرفت بعدی شیمی را پیشبینی کند، اما در مدل دوم ارزش تکلیف در کنار باورهای توانایی- انتظار نقشی در پیشبینی پیشرفت شیمی نداشت. در مدل سوم درک دشواری تکلیف به دو پیشبینی کننده قبلی افزوده شد که قادر بود به طور معکوس پیشرفت بعدی را پیشبینی نماید. در مدل چهارم منبع کنترل به مدل سوم افزوده شد که نقش معناداری را در پیشبینی پیشرفت شیمی نشان داد. در مدلهای دوم تا چهارم ارزش تکلیف توان پیشبینی پیشرفت بعدی را نداشت. در مدل پنجم با افزودن پیشرفت قبلی به سایر پیشبینی کنندههای مدل، توان پیشبین به طرز قابل ملاحظهای افزایش یافت. نتیجهگیری:یافتههای این مطالعه در چارچوب نظریه انتظار– ارزش به خوبی تبیین میشود و از طرفی یا یافتههای پژوهشهای قبلی همخوان است. تلویحات نظری یافتهها مورد بحث قرار گرفت.https://jep.atu.ac.ir/article_2290_babe36b63549ab8b8d810b5f2946d1e1.pdfدانشگاه علامه طباطبائیفصلنامه روان شناسی تربیتی2538-318361820100923Comparative consideration and analysis of headings, subjects and programs for early childhood educators training in Iran, Australia, Canada and Britainبررسی و تحلیل سرفصلها، مباحث و برنامههای آموزش پیش از خدمت و ضمن خدمت مربیان پیش دبستان در کشورهای ایران، استرالیا، کانادا و بریتانیا721042291FAصغریابراهیمی قوامعضو هیأت علمی دانشگاه علامه طباطبائی0000000000000000سید علیاکبرکریمیآهکارشناس ارشد علوم تربیتیJournal Article20110124n the research reported here in, the educator training programs in Iran, Australia, Canada and Britain were compared and contrasted. In this report, initially the developmental path of the current program in Iran is critically reviewed, the policies and initiatives taken are explained and the major problems that the educator training center is currently facing are delineated. Then, the status of educator training programs in Canada, Britain and Australia are outlined in such a way that comparing and contrasting them with the Iranian program. Finally, based on the results of the comparison applicable strategies are suggested in order to remedy the current problems in Iranian early childhood educators training programs. It is hoped that the findings are utilized by the educational planners as establishment of a good educator training program. It is hoped that the findings are utilized by the program plays a pivotal role in any reform in the educational system of the country.هدف این مطالعه، بررسی و تحلیل سرفصلها، مباحث و برنامههای آموزش مربیان پیشدبستان در کشورهای ایران، استرالیا، کانادا و بریتانیا و همچنین شناخت شرایط آموزش مربیان مراکز پیشدبستانی در کشورهای مورد مطالعه و مقایسهی آنها با یکدیگر بود که با توجه به ماهیت موضوع و اهداف تحقیق برای این پژوهش از روشتحقیق توصیفی مبتنی بر تجزیه و تحلیل مقایسهای براساس روش «جرج بردی» استفاده شده است. دادههای تحقیق از طریق مطالعهی کتب و بررسی اسناد و مدارک جمعآوری شده است. نتایج تحقیق براساس سؤالهای پژوهش بیان مینماید که آموزش ضمنخدمت مربیان پیشدبستان در کشورهای مورد مطالعه دارای سرفصلهای مرتبط با روانشناسیکودک، اصول برنامههای آموزش و پرورش پیشدبستان، کاردستی و هنرهای نمایشی، آشنایی با مفاهیم ریاضی، علوم، اجتماعی، حقوق کودک، روانشناسی بازی، خلاقیت، سرود و کار با کودک میباشد که این آموزشها در زمانهای مختلف با دورههای متفاوت زمانی اجرا میگردد. دورههایآموزشی برای مربیان پیش دبستان در چهار کشور مورد مطالعه به دو صورت بلندمدت از طریق دانشگاهها و یا کوتاهمدت از طریق برخی مؤسسات و یا مراکز ذیربط انجام میگردد. آموزش پیش از خدمت برای مربیانپیشدبستان در تمامی اینکشورها شامل مباحثتئوری و عملیمانند روانشناسی، آموزش و پرورش پیشدبستان، مراحل رشد، نوعرفتار با کودک، روانشناسیکودک، نیازهای کودک، ویژگیهای مربوط به کودک و خانواده و کارورزی میباشد. تفاوت آموزشهای پیشاز خدمت این کشورها تنها در عناوین برخی از دروس است. در ایران میزان ساعت دورههای کوتاه مدت از 42 ساعت تا 360 ساعت متغیر میباشد. در کشور استرالیا آموزش ضمنخدمت طی 12 واحد درسی و هرواحد 12 ساعت ارائهمیگردد. در کانادا دورهیآموزش ضمن خدمت 5 تا 10 روز در سال میباشد و در بریتانیا آموزش ضمن خدمت 16 ساعت در هفته است. در هیچ یک از مراکز پیشدبستان در ایران داشتن مدرک عدم سوء پیشینه الزامی نمیباشد اما در سایر کشورهای مورد مطالعه این امر ضروری میباشد.https://jep.atu.ac.ir/article_2291_fec015f27a7c0f36c7290daf705460aa.pdfدانشگاه علامه طباطبائیفصلنامه روان شناسی تربیتی2538-318361820100923Investigating the effect of training learning strategies (cognitive and metacognitive) on working memory performance of high school girl studentsاثر آموزش راهبردهای یادگیری(شناختی و فراشناختی) بر عملکرد حافظۀ فعّال دانشآموزان دختر مقطع متوسطۀ شهر تهران1041302292FAشیوامفتخری حاجی میرزاییکارشناسارشد روانشناسی تربیتیدکتر حسناسدزادهعضو هیأت علمی دانشگاه علامه طباطبائیدکتر یوسفکریمیعضو هیأت علمی دانشگاه علامه طباطبائیJournal Article20110130his study aimed to investigate the effect of training learning strategies (cognitive and metacognitive) on working memory performance of high school girl students in Tehran city. The statistical society comprised all the high school girl students in Tehran in the academic year of 1387-88. Among them, 175 people were selected using cluster sampling method. Then, performing working memory test (adapted from Daneman and Carpenter, 1980) and forty-four integrated questionnaire of learning strategies (Karami, 1381), 40 students who scored lower than the average in the two tests were selected. Then, 20 subjects were randomly replaced in the control group and 20 others in the experimental group. Experimental group were trained learning strategies for 10 sessions of one hour per week. After training sessions, working memory of both control and experimental groups were measured. Data obtained from pre-test and post-test, were analyzed using <em>t</em> test for independent groups. Findings showed that knowledge and use of cognitive and metacognitive learning strategies has a positive effect on working memory performance. These results may have some implications for effective teaching and learning which will be discussed in the present paper.پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر آموزش راهبردهای یادگیری(شناختی و فراشناختی) بر عملکرد حافظۀ فعال انجام شد. جامعهی این پژوهش عبارت بود از کلیهی دانشآموزان دختر مقطع متوسطۀ شهر تهران که در سال تحصیلی 88-1387مشغول بهتحصیل بودند. بهمنظور انتخاب نمونۀ آماری پژوهش، تعداد 175 نفر از دانشآموزان با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای انتخاب شدند. سپس، با اجرای آزمون ظرفیت حافظه فعال (اقتباس از دانیمن و کارپنتر، 1980) و پرسشنامۀ تلفیقی چهل و چهار سؤالی راهبردهای یادگیری (کرمی، 1381) تعداد 40 نفر از دانشآموزان گروه نمونه که نمرۀ پائینتر از میانگین در این دو آزمون کسب کرده بودند، انتخاب شدند. آنگاه، بهطور تصادفی، 20 نفر از آنان در گروه کنترل و20 نفر دیگر در گروه آزمایش جایگزین شدند. گروه آزمایش به مدت10 جلسۀ یک ساعته تحت آموزش راهبردهای یادگیری قرار گرفتند. پس از اتمام جلسات آموزش، بهعنوان پسآزمون، عملکرد حافظۀ فعال هر دو گروه آزمایش و کنترل مورد سنجش قرار گرفت. دادههای حاصل از اجرای پیشآزمون و پسآزمون، با استفاده از آزمونt گروههای مستقل و همبسته مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت. یافتههای پژوهش نشان داد، آگاهی و استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری روی عملکرد حافظۀ فعال اثر مثبت دارد. این نتایج میتواند کاربردهایی برای تدریس و یادگیری اثربخش داشته باشد که در مقالهی حاضر به آن پرداخته میشود.https://jep.atu.ac.ir/article_2292_ca6ac47b9a1fd4a1b89f78dffd995bc2.pdfدانشگاه علامه طباطبائیفصلنامه روان شناسی تربیتی2538-318361820100923Investigating the effectiveness of training cognitive and metacognitive strategies on reading comprehension of Guidance school boys pupilsاثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر درک مطلب دانشآموزان پسر دوم راهنمایی منطقه 11 آموزش و پرورش شهر تهران1301542293FAدکتر نورعلیفرخیعضوهیأت علمی دانشگاه علامه طباطباییJournal Article20110205his research was done to investigate the effectiveness of training cognitive and metacognitive strategies on reading comprehension of second grade Guidance school boys in district 11 Education in Tehran city. Three schools and from each, one class was selected by random sampling and were assigned into two groups. That is, experimental and control groups.A researcher-made reading comprehension test was prepared and used for pre and post test. For two experimental groups, strategies training were applied for eight sessions in 45 to 60 minutes. The hypothesis was tested by one-way ANOVA and Tokay’s method. The results showed that there is a difference between the mean of additional scores experimental groups and control group’s mean in =./.1 and mean of additional score of metacognitive strategies group was obtained greater than cognitive strategies group that the difference was significant in = ./.5. Accordingly, it can be suggested that teachers need to introduce cognitive and metacognitive strategies during of their teaching courses.این پژوهش به منظور بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر درک مطلب دانشآموزان پسر دوم راهنمایی منطقه 11 آموزش و پرورش شهر تهران صورت گرفته است. از بین 17 مدرسه، سه مدرسه و از هر مدرسه یک کلاس به صورت تصادفی انتخاب شدند و در دو گروه آزمایشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی و گروه کنترل قرار گرفتند. آزمون درک مطلب محقق ساخته از دو متن متفاوت برای پیشآزمون و پسآزمون تهیه و اجرا شد. برای دو گروه آزمایشی به مدت 8 جلسه 45 تا 60 دقیقهای آموزش راهبردها انجام گرفت. با آزمون تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون تعقیبی توکی فرضیهها مورد آزمون قرار گرفت و نتایج نشان داد که بین میانگین نمرات افزوده گروههای آزمایشی با میانگین گروه کنترل در سطح 01/0=α تفاوت معنیدار وجود دارد، و میانگین نمرات افزوده گروه آزمایشی آموزش راهبردهای فراشناختی بیشتر از گروه آزمایشی آموزش راهبردهای شناختی بهدست آمد که در سطح 05/0=α تفاوت بین میانگینها معنیدار شده است. پیشنهاد شده است که معلمان، راهبردهای شناختی و فراشناختی را به هنگام تدریس دروس معرفی نمایند.https://jep.atu.ac.ir/article_2293_6751de1375039b6b9b3f164bace4596b.pdfدانشگاه علامه طباطبائیفصلنامه روان شناسی تربیتی2538-318361820100923Investigations on the philosophy of religious education from Islam's viewpointکاوشهایی در باب فلسفهی تربیت دینی از دیدگاه اسلام1541802294FAدکتر سعیدبهشتیعضو هیأت علمیدانشگاه علامه طباطبائیروشنکنیکوییکارشناس ارشد برنامهریزی آموزشیJournal Article20110212<strong><em>Abstract</em></strong>
ll approaches about the philosophy of religious education are placed in four categories: "philosophy of religious education its more general meaning, philosophy of religious education in its general meaning; philosophy of religious education in its particular meaning, and philosophy of religious education in its more particular meaning." In this paper which is organized on the fourth approach, philosophy of religious education from the view point of Islam was defined as "one of the Islamic philosophical sciences which explains and analyses the concepts and propositions of religious education from the viewpoint of the Quran and innocents tradition by documental-argumental method. Epistemological foundations of religious education from the Islam viewpoint are: "possibility of necessary knowledge for religious education", "three cognitive instruments of sensation, reason, and spirit refining", "guardedness of necessary knowledge for religious education", and "correspondence to reality as the final criterion of correctness of necessary knowledge education." Ontological foundations of religious education from the Islam's viewpoint are: "having origin of existence", "having goal of existence", "guardedness of existence", "true unity of existences components". Principles of religious education on the basis of mentioned above epistemological foundations are "to make the most of knowledge", "activity in knowledge", "expertise in knowledge", "combination in knowledge" ,"real selection" and "real evaluation".
Principles of religious education on the basis of mentioned above on to logical foundations are: "cognition of origin", "cognition of goal", and "believing in origin ""believing in goal," gradedness of stages, foundations, Principles, objectives, materials, and methods of religious education". And finally, objectives of religious education from the Islam's viewpoint were introduced in two parts: "arrival to divine absolute nearness", and "certainty", "virtue", "fait", and "Islam".مجموعۀ رویکردها به فلسفه تربیت دینی در چهار طبقه جای میگیرد: «فلسفه تربیت دینی بالمعنی الاعم» که شامل همۀ ادیان، اعم از حق و باطل است؛ «فلسفه تربیت دینی بالمعنی العام» که فقط شامل ادیان حقۀ توحیدی است؛ «فلسفۀ تربیت دینی بالمعنی الخاص» که به تعالیم اسلامیمحدود میشود؛ و «فلسفۀ تربیت دینی بالمعنی الاخص» که به سه حوزۀ تربیت اعتقادی، اخلاقی، و عملی اسلام اختصاص دارد و از ورود به دیگر حوزههای تعلیم و تربیت اسلامیمیپرهیزد. این نوشتار، که بر مبنای رویکرد چهارم سامان یافته، فلسفۀ تربیت دینی از دیدگاه اسلام را به مثابۀ «یکی از علوم فلسفی اسلامیکه با روش استدلالی- استنادی به تبیین و تحلیل مفهومها و گزارههای تربیت دینی از دیدگاه قرآن و سنت معصومان (ع) میپردازد» تلقی و تعریف نموده است. افزون بر این، پس از معرفی مبادی تصوری بحث، مشخصاً سه موضوع «مبانی»، «اصول»، و «اهداف» تربیت دینی از دیدگاه اسلام-که به اعتقاد ما هر سه به سامانۀ معرفتی «فلسفۀ تربیت دینی» مربوط میشوند- به بحث گذاشته شده اند. در قلمرو مبانی، از میان مبانی سهگانه و معروف مندرج در منابع فلسفۀ تعلیم و تربیت غرب، یعنی معرفت شناسی، وجودشناسی، و ارزششناسی، شماری از مهمترین اندیشههای زیرساختی معرفت شناختی و وجودشناختی، از متون و نصوص اسلامی، با تأکید بر قرآن کریم، استخراج و عرضه شدهاند. مبانی معرفت شناختی تربیت دینی از دیدگاه اسلام عبارتاند از: «امکان پذیری معرفت لازم برای تربیت دینی»، «برخورداری آدمیاز ابزارهای سه گانۀ معرفتی حس، عقل و تزکیۀ نفس»، «مرتبت مندی معرفت لازم برای تربیت دینی»، و «مطابقت با واقع، به عنوان مناط نهایی صدق معرفت لازم برای تربیت دینی». مبانی وجودشناختی تربیت دینی از دیدگاه اسلام عبارتاند از: «مبدأمندی هستی»، «مقصدمندی هستی»، «مرتبت مندی هستی» و «وحدت حقیقی اجزای هستی». اصول تربیت دینی مبتنی بر مبانی معرفت شناختی نام برده بدین قرارند: «اغتنام در معرفت»، «تفعیل در معرفت»، «تخصص در معرفت»، «تشکیک در معرفت»، «ترکیب در معرفت»، «گزینش واقع بینانه» و «ارزیابی واقع بینانه». اصول تربیت دینی مبتنی بر مبانی وجودشناختی فوق الذکر بدین شرحاند: «مبدأشناسی»، «مقصدشناسی»، «مبدأباوری»، «مقصدباوری»، «مرتبت مندی مراحل، مبانی، اصول، اهداف، مواد، و روشهای تربیت دینی»، «وحدت معرفتی»، و «توحید معرفتی». و سرانجام، اهداف تربیت دینی از دیدگاه اسلام در دو بخش هدف غایی «وصول به مقام قرب مطلق الاهی» و اهداف واسطی «یقین»، «تقوا»، «ایمان» و «اسلام» معرفی گردیدند.https://jep.atu.ac.ir/article_2294_373f90e84269367acfe796b6d6e6024d.pdf